訓(xùn)詁于中學(xué)文言文教學(xué)的價值論證

施心可

摘 ? ?要： 語文核心素養(yǎng)的內(nèi)涵，包括語言建構(gòu)與應(yīng)用、思維發(fā)展與提升、審美鑒賞與創(chuàng)造、文化傳承與理解。文言文教學(xué)應(yīng)當(dāng)改造并應(yīng)用訓(xùn)詁，以提高受教育者的語文核心素養(yǎng)。本文基于語文核心素養(yǎng)，從教育學(xué)角度論述訓(xùn)詁對文言文教學(xué)的價值，并注重訓(xùn)詁于文言文教學(xué)的人文價值和文化關(guān)照。

關(guān)鍵詞： 核心素養(yǎng) ? ?訓(xùn)詁 ? ?中學(xué)文言文

人的行為具有目的性，在教育系統(tǒng)中教育者的行為導(dǎo)向教育評價。在傳統(tǒng)文言文教學(xué)中，以知識為中心，死輸硬灌、死記硬背是最具效率的，教育成為為處置知識而處置人的過程。從原來的雙基、四基變?yōu)槿缃竦暮诵乃仞B(yǎng)，全球化、信息化與知識時代下的人才規(guī)格逐漸明確?；趯W(xué)生核心素養(yǎng)的教育改革逐漸引起全球關(guān)注，成為許多國家或地區(qū)制定教育政策、開展教育實踐的基礎(chǔ)[1]。教育者應(yīng)當(dāng)以開放的心態(tài)重新界定教育“效率”，將人的發(fā)展放在首位。為此，作為中國傳統(tǒng)的系統(tǒng)研究文言文的方法論，訓(xùn)詁應(yīng)當(dāng)改造性地引入文言文教學(xué)，以提高受教育者的語文核心素養(yǎng)。社會結(jié)構(gòu)鑲嵌于意義、價值觀、信仰和知識系統(tǒng)中，結(jié)構(gòu)改變最重要的是文化變革[2]。本文基于語文核心素養(yǎng)的層面，從教育學(xué)角度試圖論述訓(xùn)詁對于文言文教學(xué)的價值，以響應(yīng)教育改革的進(jìn)程。同時，注重訓(xùn)詁對于文言文在人文價值和文化關(guān)照上的體現(xiàn)。

一、語言的建構(gòu)與運用

（一）知識聯(lián)系—語言體系的牢固與個性

近人黃侃：“訓(xùn)詁者，用語言解釋語言之謂?！盵3]目的在于還原被闡釋對象產(chǎn)生時的語境，得到字義。這一過程不僅需要音韻學(xué)、文字學(xué)、詞匯學(xué)等與語言相關(guān)的學(xué)問，還涉及歷史學(xué)等跨學(xué)科知識。在馬克思主義唯物史觀中，主客體認(rèn)識之間的矛盾可以經(jīng)由史料的相對統(tǒng)一而解決，所以人可以重構(gòu)與解釋出近似客觀歷史的論述[4]。之所以需要多種學(xué)科知識，是為了盡可能縮小闡述者語境與被闡述者語境之間的差距。“存在”與世界萬物具有廣泛的聯(lián)系，不同的學(xué)科象征“存在”的不同方面，聯(lián)系得越多，越是能從不同維度理清字義，從而還原到初始狀態(tài)。

在傳統(tǒng)文言文教學(xué)中學(xué)習(xí)材料與學(xué)習(xí)者認(rèn)知結(jié)構(gòu)中已有知識的關(guān)系薄弱，訓(xùn)詁從學(xué)習(xí)材料中強(qiáng)化客觀聯(lián)系，從學(xué)生主體上強(qiáng)化主觀聯(lián)系。訓(xùn)詁是聯(lián)系、思辨、再聯(lián)系的認(rèn)識過程，建立獨特而牢固的語言體系。大量的緘默性知識隱性地存在于個性化的語言體系中，個性化體現(xiàn)在不同知識之間的聯(lián)系的獨特性。當(dāng)人對情景做出完形反應(yīng)時，這種聯(lián)系會外顯并逐漸明晰。為了密切知識之間的聯(lián)系，豐富個體言語經(jīng)驗（《2017版普通高中語文課標(biāo)》在語言建構(gòu)與運用維度中提及過），受教育者需要進(jìn)行有意義學(xué)習(xí)。有意義學(xué)習(xí)是符號代表的新知識與學(xué)習(xí)者認(rèn)知結(jié)構(gòu)中已有的適當(dāng)觀念建立非人為和實質(zhì)性的聯(lián)系的過程。筆者認(rèn)為有意義學(xué)習(xí)的觀點不僅說明知識的內(nèi)化需要從跨學(xué)科知識、新舊知識等方面的聯(lián)系進(jìn)行互證，還說明越是廣泛聯(lián)系，語言體系越牢固。訓(xùn)詁的過程需要從字的“存在”本身出發(fā)，培養(yǎng)學(xué)生有意義學(xué)習(xí)的心向，創(chuàng)造性地思考真相，不斷加固與創(chuàng)新語言體系。

（二）認(rèn)知策略—語言信息的精細(xì)與組織

傳統(tǒng)文言文教學(xué)滿足教育工作者讓學(xué)習(xí)立竿見影的欲望，確實從短時的記憶看，采用復(fù)述策略背誦是方便快捷的，但長時間看卻不利于信息的深層加工。從加涅的信息加工學(xué)習(xí)理論看，在習(xí)得階段和保持階段最重要的是精加工策略與編碼組織策略，知識才能長久地保存。精細(xì)加工策略是指把新信息與頭腦中的舊信息聯(lián)系起來，尋求字面背后的深層次意義[5]。訓(xùn)詁會調(diào)動學(xué)生所有相關(guān)學(xué)科的知識，從字的不同方面對某個字義做出合乎邏輯與情理的解釋，這就是在進(jìn)行記憶的精細(xì)加工。編碼與組織策略是指發(fā)現(xiàn)部分之間的層次關(guān)系或其他關(guān)系，使之形成某種結(jié)構(gòu)以達(dá)到有效保持的一種學(xué)習(xí)策略[6]。在文言文教學(xué)中，利用訓(xùn)詁，概括大意、總結(jié)、建立類比、用自己的話做筆記、解釋文言文學(xué)習(xí)材料，這就意味著給所學(xué)信息添加更多的聯(lián)系，如提供細(xì)節(jié)，給出例子，和其他問題產(chǎn)生聯(lián)系，或從材料中作出某種推論。從人腦對信息的深層加工看，不僅是解釋某個字義，還在尋找語言發(fā)展的規(guī)律，訓(xùn)詁于文言文教學(xué)具有極大的意義。

二、發(fā)展思維和提高審美能力

人文精神的教育是文言文教學(xué)的根本目的。教育若是忽視感情的知識灌輸，便違背人的完整性，培養(yǎng)出來的是僵化的機(jī)器，而不是富有智慧、具有高尚情操的人，訓(xùn)詁能夠使思維與審美的和諧發(fā)展變成可能。

（一）思維發(fā)展—智慧技能與直觀感受

思維是人腦借助于語言對客觀事物的概括和間接的反應(yīng)過程，它探索與發(fā)現(xiàn)事物的內(nèi)部本質(zhì)聯(lián)系和規(guī)律性，是認(rèn)識過程的高級階段[7]。依據(jù)《2017版普通高中語文課標(biāo)》，筆者將思維分為形象思維、抽象與辯證思維、直覺與靈感思維。形象思維在前運算階段與具體運算階段占主導(dǎo)地位，所以初高中段的學(xué)生更需要后兩者的發(fā)展，形象思維不進(jìn)行論述。

訓(xùn)詁通過智慧技能的培養(yǎng)，發(fā)展人的抽象與辯證思維。根據(jù)加涅的學(xué)習(xí)結(jié)果分類，傳統(tǒng)文言文教學(xué)注重言語信息的記憶與相關(guān)規(guī)則的應(yīng)用，但這種為了分?jǐn)?shù)而教的方法不能有效地培養(yǎng)課標(biāo)所要求的舉一反三的能力。筆者認(rèn)為主要因為這種教學(xué)方法違反了智慧技能的發(fā)展規(guī)律，導(dǎo)致思維局限。加涅把智慧技能分成五個亞類：辨別、具體概念、定義性概念、簡單規(guī)則、高級規(guī)則。這五種智慧技能的習(xí)得存在如下的層次關(guān)系：高級規(guī)則學(xué)習(xí)以簡單規(guī)則學(xué)習(xí)為先決條件;規(guī)則學(xué)習(xí)以定義性概念學(xué)習(xí)為先決條件;定義性概念學(xué)習(xí)以具體概念學(xué)習(xí)為先決條件;具體概念學(xué)習(xí)以知覺辨別為先決條件[8]。那么教師將教科書或參考書上的注釋及語言發(fā)展演變規(guī)律直接告訴學(xué)生的做法，實際省略了某個具體注釋形成之前的“辨別”、某種語言規(guī)律發(fā)現(xiàn)前的“辨別”“具體概念”，這種忽略會導(dǎo)致學(xué)生知其然，而不知其所以然，剝奪學(xué)生抽象與辯證思考的機(jī)會。雖然課后有大量的練習(xí)，使語言規(guī)律發(fā)展成規(guī)則，卻違背了規(guī)則的形成規(guī)律。概念作為一種智慧技能的本質(zhì)特征，在于它們能在不同于原先的學(xué)習(xí)情境中應(yīng)用，而促進(jìn)應(yīng)用的關(guān)鍵是變式練習(xí)[8]。由于教育評價的僵化，一些課后練習(xí)往往是同一類型的，沒辦法進(jìn)行靈活的變式，規(guī)則與高級規(guī)則的形成就會受阻，思維發(fā)展也會僵化。再看訓(xùn)詁，訓(xùn)詁利用多種素材，進(jìn)行思辨，找尋字義的合理化解釋，就是在辨別中形成具體化概念。語言規(guī)律是借由具體概念歸納而來，又在對其余材料的考證中應(yīng)用這種規(guī)律，因為素材是多樣化的，變式是充分的，所以規(guī)則的形成是牢固的。

其次，訓(xùn)詁通過直觀感受字義背后的文化，挖掘人的靈感思維。漢字記錄了漢語文化的全部歷史，存儲豐富的信息，所以漢字本身就是文化。文化本位教學(xué)法并不否定語文的“工具性”，它建立在字詞句解釋的基礎(chǔ)上，但是并非孤立地解釋字詞句，而是把這種解釋與文本意義和文化情境緊密結(jié)合起來，并以追尋原初文本意義為目標(biāo)[9]。我們可以將文化現(xiàn)象分成四個層級：“物化了的文化”“社會關(guān)系態(tài)文化”“符號態(tài)文化”“社會的價值范圍系統(tǒng)”[10]。了解字義最終會體驗到傳統(tǒng)文化隱藏著的民族性的價值判斷、行為模式、情感方式等。中國古代是牢固的農(nóng)業(yè)性經(jīng)濟(jì)背景，導(dǎo)致中國的民族傳統(tǒng)精神更注重天人的融洽、重視事物的整體性與混一性[11]。中國古人探求世界是從整體性功能出發(fā)，利用心靈而非工具體悟事物最精妙的部分。西方通過解剖式的研究破壞整體，明晰世界的結(jié)構(gòu)，中國建立在“道生萬物”的世界真相、萬物都是相通的基礎(chǔ)上，講究“天人合一”，用直觀化的感受沉浸其中，方能感受到事物的本質(zhì)。這種靈感思維是中國文化與生俱來的，訓(xùn)詁在考證字義的過程中，也在直觀地感受由“天人合一”演化出的文化，不斷挖掘人的靈感思維，最終內(nèi)化為民族性的價值選擇和思維模式。

（二）審美提高——“修辭其誠”與創(chuàng)造理解

訓(xùn)詁者通過感受作者的生命體驗，提高人的審美能力。訓(xùn)詁雖然是闡釋字義，但訓(xùn)詁的過程不可避免帶有主觀化的情感體驗。主觀化的情感體驗并不影響字義的闡釋，反而有助于創(chuàng)造性地將字義的原有意義泛化，為闡釋者的心靈結(jié)構(gòu)所內(nèi)化，這對應(yīng)核心素養(yǎng)中審美鑒賞與創(chuàng)造維度中的“感悟、評價、創(chuàng)新”。東方傳統(tǒng)文學(xué)觀念講究主體感受的真、情感的真，所謂“修辭其誠”就是這個意思[11]。文學(xué)即人學(xué)，文學(xué)的創(chuàng)作是主體的審美心理與對象的審美特征的融合，遣詞造句是審美特征導(dǎo)致的要素重組。中國古人文學(xué)的作品相對于西方，重在情感意蘊(yùn)、主觀抒情，若訓(xùn)詁者要創(chuàng)造性地理解字義，必然要求把握住文章的情感表達(dá)，體驗文章的超然之美。訓(xùn)詁者必須將自己的心理轉(zhuǎn)移到作者的心境中，才能對作者的生命感悟作出創(chuàng)造性意義。

三、文化傳承與理解

傳統(tǒng)文言文教學(xué)是給予式的，給予的知識已經(jīng)由專家與教師進(jìn)行過文化篩選，以便于知識灌輸，但這忽視核心素養(yǎng)中文化傳承與理解維度所強(qiáng)調(diào)的“意識與態(tài)度、選擇與借鑒、關(guān)注與參與”。筆者認(rèn)為訓(xùn)詁不僅讓學(xué)生用自我理性批判地傳承文化，更是成為文化的創(chuàng)新者。

（一）文化傳承——自由主體與選擇權(quán)

訓(xùn)詁保護(hù)受教育者個性化地傳承文化的權(quán)力，才能發(fā)揮教育不斷促進(jìn)個體的個性化與社會化的功能[12]。把知識灌輸?shù)倪^程簡單化的用意無可厚非，但文化并不能憑借專家與教師就能完成篩選，甚至可以說如果專家與教師試圖把自己當(dāng)作評判文化的權(quán)威，那么文化就會陷入被劫持的危險中，文化可能會被扭曲或者受到阻礙。既然學(xué)生是文化的傳承者，教育是促進(jìn)文化繁榮的，應(yīng)當(dāng)在一定自由限度內(nèi)讓學(xué)生完成文化的選擇與傳承。社會所需的人才若少了個性化，社會會處于保守狀態(tài)，若少了社會化，則社會會遭到個人自由主義的威脅。訓(xùn)詁教學(xué)法給予素材，而非給予確定的答案，有機(jī)會讓學(xué)生辯證地思考，由教師和學(xué)生共同合作完成文化的批判與傳承工作，文化才能真正內(nèi)化到每個人的心中。

教育正陷在科學(xué)化和技術(shù)化的過程中，這使教育成為一種去價值或去道德的教育，它已經(jīng)拋棄了自身的倫理德性的追求向度[13]。訓(xùn)詁隱含著主體的尊重與自由主權(quán)的保護(hù)是值得注意的，作為人的自我判斷、選擇與決定，自由是實現(xiàn)充滿精神的發(fā)展與成長的根本好事物[12]。文化傳承者應(yīng)當(dāng)富有自由，才能完成批判性的文化傳承。

（二）文化理解—新生文化的搖籃

訓(xùn)詁保護(hù)受教育者所創(chuàng)造的未成熟的文化。教育有時候?qū)⒔逃叽蛟斐蓹?quán)威形象，而將受教育者視為不成熟的人，不具有挑戰(zhàn)權(quán)威的能力。這個觀點隱含著對兒童或少年的“年齡歧視”，且不說他們也有創(chuàng)造的想法，即使是不成熟的想法也值得保護(hù)。用杜威的觀點說：“未成熟狀態(tài)就是指一種積極的勢力或能力——向前生長的力量?！盵14]在馬克思主義的歷史動力觀中，歷史由人民的勞動所推動。一些新的文化也是從襁褓中慢慢生長，訓(xùn)詁賦予學(xué)生個性化理解文化的機(jī)會，其實相當(dāng)于為未來文化的新生創(chuàng)造機(jī)會。

區(qū)別于西方文化，在中國文化體系的發(fā)展特點下，受教育者更有可能做出有意義的文化創(chuàng)新。西方思想史的進(jìn)程表現(xiàn)為“替變”：后者替代前者、新的否定舊的;東方表現(xiàn)為“蛻變”，蛻變是保留原有的體系和概念，在既定的外殼之內(nèi)發(fā)生變化[11]。所以，西方思想的變化對文化創(chuàng)新者的理論與經(jīng)驗的要求極高，才能達(dá)到哥白尼式的改變，中國思想的發(fā)展是歷史積淀，每個人都在為整個民族的思想和智慧做貢獻(xiàn)。中國思想發(fā)展顯示出較強(qiáng)的包容性，教育者更應(yīng)當(dāng)賦予受教育者自由創(chuàng)新文化的機(jī)會，從而奠定其一生為傳統(tǒng)文化創(chuàng)新做貢獻(xiàn)。

總之，訓(xùn)詁對提升學(xué)生核心素養(yǎng)具有極大的價值與意義。許多一線教師仍舊認(rèn)為訓(xùn)詁蟄居于學(xué)者的視閾中，手段煩瑣、效率低下，不必要或是輕描淡寫地出現(xiàn)在文言文教學(xué)中，竟忽略了訓(xùn)詁于文言文教學(xué)的巨大寶藏。為此，真正倡導(dǎo)的并非學(xué)術(shù)化的訓(xùn)詁，而是創(chuàng)造性地應(yīng)用訓(xùn)詁。教師的職責(zé)在于優(yōu)化教學(xué)資源，從訓(xùn)詁中得到啟發(fā)，采用支架式教學(xué)法提供適當(dāng)?shù)摹⑿〔秸{(diào)的線索或提示，引導(dǎo)學(xué)生逐漸發(fā)現(xiàn)和解決文言文學(xué)習(xí)中的問題，不停頓地把學(xué)生智力從一個水平引導(dǎo)到另一個新的更高的水平。訓(xùn)詁從學(xué)者的研究工具轉(zhuǎn)變到教師的教學(xué)手段，實現(xiàn)學(xué)習(xí)方式的革新，在教育理念的蛻變中挖掘文言文教學(xué)的人文價值內(nèi)涵，在潛移默化中實現(xiàn)學(xué)生基礎(chǔ)教育之大成。

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