化學課上不妨多走些“彎路”

徐守連

[摘? ?要]化學課不能一味地追求節(jié)奏流暢、內(nèi)容完整而舍棄一些學生可思考、討論、探究的資源。一堂課的設計應著眼于學生未來的發(fā)展而不拘一格，不妨在新授課、復習課和習題課上多走些“彎路”，引發(fā)學生的認知沖突，引導學生建構知識，激發(fā)學生的批判性思維，以培養(yǎng)學生的思維能力和創(chuàng)新能力。

[關鍵詞]彎路;認知沖突;建構主義;創(chuàng)新思維

[中圖分類號]? ?G633.8? ? ? ? [文獻標識碼]? ?A? ? ? ? [文章編號]? ?1674-6058（2019）14-0077-02

張愛玲曾經(jīng)說過，“在人生的路上，有一條路每個人都非走不可，那就是年輕時候的彎路?！比欢诮虒W實踐中我們發(fā)現(xiàn)，為了使整堂課內(nèi)容完整、節(jié)奏流暢，我們課前的教學設計可以說是很充分的，充分到學生對于每個問題的回答都是我們預設好的，學生只能答對不能答錯;充分到每個實驗都要按部就班，只能成功不能失敗;充分到某個時間段只能完成某個流程，不能多走些“彎路”。在這樣的課堂上，學生缺乏真實的情感體驗，缺乏真正的思考空間，也缺乏真正的心靈感動，學生只是被動地、被迫地在積極配合教師的教學。我們的化學課堂教學陷入了模式化，課堂雖不亂卻因少了靈動而乏味機械，學生的創(chuàng)新思維和創(chuàng)造能力也因此被扼殺。為此，筆者認為化學課上不妨多走些“彎路”。

一、新授課上多走些“彎路”，引發(fā)認知沖突，促進學生思考探索

皮亞杰認為，認知沖突是個體已有觀點與新的問題情境相互矛盾而產(chǎn)生的一種心理不平衡，是學習者已建立的認知結構和經(jīng)驗與新知識之間存在某種差距而導致心理失衡的一種認知狀態(tài)。在化學教學中，可以利用實驗，讓學生發(fā)現(xiàn)幾種不一樣的甚至與預測完全相反的實驗現(xiàn)象，引發(fā)學生的認知沖突，從而激發(fā)他們的探究欲望和學習熱情，然后引導學生在小組合作中討論爭辯，思考歸納，進一步厘清新知識的混淆點、易錯點和盲點。

比如，為研究二氧化碳的性質，筆者做了如右圖所示的一個實驗：把一瓶二氧化碳像倒水一樣倒進燒杯中，蠟燭會依照由矮到高的順序依次熄滅，展現(xiàn)了二氧化碳一般不能燃燒也不支持燃燒的化學性質，以及密度比空氣大的物理性質。通常情況下，演示實驗做完，教學目標也就達成了。但看到學生對此實驗很感興趣，躍躍欲試，筆者就順勢多走些“彎路”，讓一個學生上臺演示。這位學生有點緊張，倒二氧化碳時比較猶豫，結果兩支蠟燭均沒有熄滅。下面有學生馬上叫起來：“他倒得太慢了，讓我來?！庇谑亲尩诙粚W生來演示，他拿起集氣瓶迅速將二氧化碳倒進燒杯中，結果蠟燭自上而下依次熄滅。同一實驗為何會出現(xiàn)三種不同的現(xiàn)象呢？這種認知沖突引發(fā)了學生的熱烈討論、積極思考和深入分析，最終弄清楚三種不同現(xiàn)象的本質原因。

雖然多花了一些時間，但學生獲得了更多的知識和方法，也對二氧化碳的性質有了更深刻的認識。

我國著名教育家葉瀾教授認為：“課堂應該是向未知方向挺進的旅程，隨時都有可能發(fā)現(xiàn)意外的通道和美麗的畫景，而不是一切都必須遵循固定的路線而沒有激情的旅程。”

二、復習課上多走些“彎路”，引導知識建構，提升學生思維能力

建構主義理論認為，學習是獲取知識的過程，知識不是通過教師傳授得到的，而是學習者在一定的情境下，借助其他人的幫助，利用必要的學習資料，通過意義建構方式自己獲得的。由于初中化學涉及的知識點多且零散，復習時要么是教師滔滔不絕地講，要么是學生在題海中遨游，或是學生在課堂上讀背重要知識點，這種講、練、背的復習形式使學生對化學復習失去了興趣，效率自然低下。一堂成功的復習課，應能有效地梳理、應用知識，并和思維訓練有機地融合在一起，課堂上師生互動、生生互動頻繁順暢，學生積極主動，手腦并用，氣氛熱烈，最終促進學生建構有序的知識網(wǎng)絡。如“金屬的化學性質”復習課，通常普遍采用知識清單的形式給學生填空，或是直接將知識點展示給學生。這種方式雖然能完整系統(tǒng)地呈現(xiàn)知識，但學生沒有主動地提取知識，課堂上只是機械地記憶，復習效果可想而知?；瘜W復習課上不妨多走些“彎路”，引導學生建構知識。如，關于金屬的化學性質可設計如下情景材料：5角硬幣的外觀呈金黃色，它是銅和鋅的合金，市面上有人用它制成假金元寶行騙。討論交流：1.你能設計幾種方法揭穿該騙局？2.這些方法分別利用了金屬的哪些性質？3.哪些方法利用了金屬的活動性？

教師組織學生討論并歸納鑒別方法：1.測密度，黃金的密度較大。2.用牙咬，比較硬度，合金硬度較大。3.用火燒，“真金不怕火煉”，黃金化學性質穩(wěn)定，高溫下也不會與氧氣發(fā)生反應。4.加入稀鹽酸，利用金屬活動性，看它能否與酸發(fā)生反應。5.加入AgNO3溶液，利用金屬活動性，看它能否與鹽溶液發(fā)生反應。

該復習課圍繞一個生活中的常見問題展開，學生的探究欲望被激發(fā)，積極思考并相互比較彼此方法的優(yōu)劣。在這個過程中，教師糾正了學生的表達方式，規(guī)范化表述，培養(yǎng)了學生嚴謹?shù)膶W科素養(yǎng)，并在有限的空間和時間里，讓學生合作探究，解決問題，完成金屬化學性質知識網(wǎng)絡建構，從而實現(xiàn)從知識應用到能力提升的遷移和化學思維的提升。

三、習題課上多走些“彎路”，激發(fā)批判性思維，培養(yǎng)學生創(chuàng)新能力

教育家陶行知先生曾說：“處處是創(chuàng)造之地，天天是創(chuàng)造之時，人人是創(chuàng)造之人?！钡拇_，只要我們教師能為學生營造寬松、和諧、民主的教學氛圍，為學生留下足夠的空間和時間，學生創(chuàng)新思維之花就會盡情綻放，并結出豐碩果實。但在平時的習題課上有些教師的習題講評“按部就班”，有時為了完成教學任務直接給出答案，很少留給學生討論、思考、發(fā)問的時間。這樣會讓學生的思維限定在教師既定的預設范圍之內(nèi)，學生的批判性思維被壓制，創(chuàng)新能力得不到培養(yǎng)。

習題：如何判斷一瓶燒堿溶液已變質？學生1：取樣加入澄清石灰水，若溶液變渾濁則已變質，理由是Ca（OH）2+Na2CO3=CaCO3↓+2NaOH。學生2：取樣加入CaCl2溶液，若溶液變渾濁則已變質，理由是CaCl2+Na2CO3=CaCO3↓+2NaCl。學生3：取樣加入HCl溶液，若溶液中有氣泡則已變質，理由是Na2CO3+2HCl=2NaCl+CO2↑+H2O。三位學生的方法簡單，理由充分。這個時候教師追問：“他們的方案嚴謹嗎？有需要改進的嗎？”學生4：學生3的方案應加入過量HCl溶液。

教師又問：“那另外兩個方案呢？我們可以做兩個實驗。分別取沒有變質的燒堿溶液加入兩支試管，其中一支試管中滴入澄清石灰水，另一支滴入CaCl2溶液。”

實驗現(xiàn)象：兩支試管溶液均變渾濁。教師小結：“可見這兩個方案均不嚴謹，至于原因我們可課后上網(wǎng)查找或到高中時再學習。”這道習題我們本可告一段落，但學生批判性思維的熱情已被點燃，創(chuàng)新思維的閘門已打開，此時可多走些“彎路”拓展探討“燒堿溶液變質程度如何”。直到下課鈴響學生還在討論，意猶未盡。在這樣的習題課上，從某一個具體的題目出發(fā)，讓學生從不同的角度去思考問題，學生的思維始終保持興奮活躍的狀態(tài)，思維的批判性和創(chuàng)新性得到增強。

當然，筆者所說的多走些“彎路”，不是在課堂設計上有過雜的內(nèi)容、過偏的走向、過花的形式、過虛的議論，而是給學生多些話題，多點信任和自由，多些時間和空間，把課堂還給學生，讓學習活動更富自由和開拓性，讓教學更高效。

（責任編輯 羅? ?艷）