把握生成課程的開(kāi)放性與不確定性

在案例“因車子引發(fā)的課程”中，兩位教師觀察到班里有孩子對(duì)車癡迷后，想以此為契機(jī)生成以“車”為主題的課程，卻又糾結(jié)于“只有少數(shù)孩子對(duì)車有興趣能否生成相關(guān)課程”以及“是否因孩子產(chǎn)生新的興趣點(diǎn)而停止已經(jīng)計(jì)劃好且正在進(jìn)行的探究活動(dòng)”。這兩位教師的糾結(jié)中隱含著對(duì)“可否從個(gè)別兒童自發(fā)的興趣出發(fā)生成課程”以及“如何追隨兒童興趣以推動(dòng)課程發(fā)展”的困惑。其實(shí)，這兩個(gè)問(wèn)題的根源在于教師對(duì)“如何轉(zhuǎn)變工作方式以應(yīng)對(duì)生成課程的特性”感到困惑和迷茫。這是教師們?cè)趯⑸烧n程的理念付諸實(shí)踐的過(guò)程中遇到的帶有一定普遍性的問(wèn)題，厘清這一核心問(wèn)題具有現(xiàn)實(shí)意義。

一、可否從個(gè)別兒童自發(fā)的興趣出發(fā)生成課程

伊麗莎白·瓊斯和約翰·尼莫在《生成課程》一書(shū)中總結(jié)了生成課程的九大來(lái)源，其中兒童的興趣列在首位?！?〕確實(shí)，兒童的興趣是生成課程最重要的來(lái)源，有了興趣的支撐，兒童就有了學(xué)習(xí)和探究的內(nèi)在動(dòng)力，生成課程也就更容易推進(jìn)了。案例中的教師從科科每次“玩具分享日”活動(dòng)都帶玩具車來(lái)、經(jīng)常在美工區(qū)畫(huà)汽車、能畫(huà)出汽車的細(xì)節(jié)特征等行為表現(xiàn)中判斷其對(duì)“車”有興趣，并萌發(fā)開(kāi)展生成課程的想法，這說(shuō)明該教師有很強(qiáng)的資源意識(shí)，把兒童的興趣視為課程開(kāi)發(fā)的資源。

然而，該教師并沒(méi)有因?yàn)椴糠趾⒆訉?duì)“車”感興趣或可能感興趣，就主觀地去設(shè)計(jì)課程并貿(mào)然實(shí)施。相反，她擔(dān)心班上對(duì)“車”感興趣的孩子太少，將“車”作為生成課程的主題會(huì)有“綁架”其他孩子意愿之嫌。同時(shí)，她還擔(dān)心孩子們對(duì)車的“新鮮勁兒過(guò)后也就不怎么關(guān)注了”，可能會(huì)導(dǎo)致課程難以開(kāi)展下去，因而不確定課程生成的時(shí)機(jī)是否成熟。這種顧慮體現(xiàn)了教師在課程建設(shè)中的謹(jǐn)慎態(tài)度，但也在一定程度上反映了教師并不明確興趣與生成課程之間的關(guān)系。

毫無(wú)疑問(wèn)，讓所有孩子同時(shí)對(duì)某個(gè)特定事物產(chǎn)生濃厚的學(xué)習(xí)興趣只能是一種理想狀態(tài)，這是因?yàn)槊總€(gè)孩子的家庭生活背景和認(rèn)知方式不同，他們進(jìn)入幼兒園時(shí)就帶著不同的先前知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)。更多情況下，孩子們的興趣是分化的，比如，有的對(duì)交通工具感興趣，有的對(duì)動(dòng)植物感興趣，還有的對(duì)與周圍的人交往感興趣。即便大多數(shù)男孩都喜歡車，興趣點(diǎn)也因人而異，如有的會(huì)關(guān)注不同汽車輪子的差異，有的會(huì)關(guān)注汽車外形與功能的關(guān)系，有的會(huì)關(guān)注車牌顏色或號(hào)碼所代表的信息，等等。在理論上，生成課程要體現(xiàn)尊重兒童、以兒童為中心的教育理念，所以應(yīng)尊重有不同興趣的兒童的想法、問(wèn)題和需要，通過(guò)課程的設(shè)計(jì)和實(shí)施有差別地為有不同興趣的兒童創(chuàng)造不同的學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)，而不應(yīng)受制于有相同興趣的兒童的多寡。然而，在現(xiàn)實(shí)中很難達(dá)到這種理想狀態(tài)。從客觀原因看，由于受師幼比、活動(dòng)空間大小、教師的專業(yè)能力等結(jié)構(gòu)性要素的制約，教師很難真正做到回應(yīng)有不同興趣的兒童。另外，管理部門和家長(zhǎng)也希望教師“讓全班兒童達(dá)到統(tǒng)一目標(biāo)”，以保證教育的公平性，這也導(dǎo)致教師缺乏實(shí)施生成課程的外部支持。從主觀原因看，這也反映出教師的觀念沒(méi)有真正轉(zhuǎn)變，總是慣性地將活動(dòng)組織方式局限于集體活動(dòng)。尤其在班級(jí)人數(shù)眾多、自身又缺乏差別化回應(yīng)兒童的能力的情況下，很多教師總會(huì)不自覺(jué)地回到整齊劃一地實(shí)施課程的老路上去。這種課程理念與課程實(shí)施條件的不匹配，導(dǎo)致一些號(hào)稱實(shí)施生成課程的幼兒園大多仍以集體活動(dòng)的方式實(shí)施課程。顯然，這違背了開(kāi)展生成課程的初衷。要化解這一理想與現(xiàn)實(shí)之間的矛盾，就需要我們真正在觀念和外部條件上作出改變。

首先，教師要理解生成課程理念下兒童主動(dòng)學(xué)習(xí)發(fā)生的條件——當(dāng)兒童有足夠的興趣，擁有一定的選擇和決定活動(dòng)的權(quán)利時(shí)，主動(dòng)學(xué)習(xí)就會(huì)發(fā)生。因此，教師要激發(fā)兒童主動(dòng)學(xué)習(xí)的熱情和自我建構(gòu)的興趣，而非一味地灌輸、讓兒童被動(dòng)接受。從這個(gè)意義上說(shuō)，整齊劃一的集體活動(dòng)可能不是生成課程最適宜的組織形式，更不是唯一的組織形式，而小組和個(gè)別化學(xué)習(xí)則更符合生成課程的特性。其實(shí)，案例中的教師允許科科在區(qū)域活動(dòng)中開(kāi)展與“車”相關(guān)的活動(dòng)，這就是對(duì)個(gè)別兒童興趣的尊重和支持，是生成課程的起步。另外，教師其實(shí)不必顧慮生成課程初始階段參與的人數(shù)不多會(huì)降低課程的效率和價(jià)值，因?yàn)閮和呐d趣也會(huì)相互影響，通過(guò)旁觀、非正式地參與小組的討論，一些原先沒(méi)有興趣的兒童可能會(huì)陸續(xù)卷入進(jìn)來(lái)，甚至變成熱情的參與者，班里會(huì)出現(xiàn)更多對(duì)“車”感興趣的幼兒。當(dāng)然，將個(gè)別兒童的興趣轉(zhuǎn)變?yōu)楦鄡和墓餐d趣，離不開(kāi)教師有意識(shí)的培養(yǎng)和合理的引導(dǎo)。

第二，教育管理部門要給幼兒園和教師更大的課程自主權(quán)，允許教師選擇課程內(nèi)容和組織方式，尤其是幼兒園空間和時(shí)間的安排要有一定的彈性，從而為個(gè)性化課程的實(shí)施提供基本保障和條件。另外，教育行政部門也要努力擴(kuò)大學(xué)前教育資源，解決當(dāng)前突出的大班額問(wèn)題，為生成課程的實(shí)施創(chuàng)造良好的外部條件。

二、如何追隨兒童興趣以推動(dòng)課程發(fā)展

兒童自發(fā)的興趣在一定意義上是兒童探究的原動(dòng)力，那么，僅依靠?jī)和园l(fā)的興趣是否足以維持生成課程的開(kāi)展呢？

杜威認(rèn)為，人的好奇心分三個(gè)等級(jí)：第一是生理層面的，表現(xiàn)為有機(jī)體身體方面的探查，第二是社會(huì)層面的，表現(xiàn)為語(yǔ)言方面的提問(wèn)，第三是理智層面的，表現(xiàn)為對(duì)親自尋求在與人和事物的接觸中產(chǎn)生的種種問(wèn)題之答案的興趣。〔2〕如果不引導(dǎo)兒童的好奇心超越生理和社會(huì)水平，升華為理智的行為，那么好奇心可能很快消退。案例中科科等孩子最初對(duì)“車”表現(xiàn)出的興趣可能緣于感官活動(dòng)引發(fā)的生理層面的好奇心，比如對(duì)“車”的顏色、外形等外部特征感興趣，也可能屬于為引發(fā)他人關(guān)注而產(chǎn)生的社會(huì)層面的好奇心。如果不能引發(fā)兒童對(duì)真實(shí)問(wèn)題的關(guān)注，這種自發(fā)的、低層次的好奇心不一定會(huì)發(fā)展成理智層面的好奇心。從這個(gè)角度說(shuō)，案例中的教師擔(dān)心有些孩子對(duì)“車”的新鮮勁兒過(guò)后就不關(guān)注這個(gè)主題了，導(dǎo)致課程難以深入開(kāi)展，這不無(wú)道理。有的教師以為，既然生成課程要追隨兒童的興趣和需要，教師就不能或不必干預(yù)兒童的學(xué)習(xí)，這其實(shí)是對(duì)生成課程的誤讀。教師的有效支持是實(shí)施生成課程必不可少的條件。

那么，教師應(yīng)該如何幫助兒童從自發(fā)的、無(wú)目的的擺弄轉(zhuǎn)向有深度的學(xué)習(xí)呢？杜威認(rèn)為，要激發(fā)和培養(yǎng)兒童的好奇心，“教師的任務(wù)莫如說(shuō)是提供材料和條件，使生物性的好奇心被引導(dǎo)到有目的、能產(chǎn)生結(jié)果的、增長(zhǎng)知識(shí)的探究，使社會(huì)性的探索精神轉(zhuǎn)化為向別人求教的能力，一種不僅向人求教同時(shí)也向書(shū)本求教的能力”?！?〕這就要求教師通過(guò)深入觀察和調(diào)查了解孩子關(guān)于“車”的已有經(jīng)驗(yàn)，了解不同孩子關(guān)于“車”的興趣點(diǎn)和問(wèn)題，以判斷課程實(shí)施的可能起點(diǎn)。同時(shí)，教師還要做一名智慧的引導(dǎo)者，適時(shí)地提供學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)，以維持孩子探究的興趣。

1.充分運(yùn)用環(huán)境激發(fā)兒童探究的興趣

生成課程強(qiáng)調(diào)教師要學(xué)會(huì)控制、利用環(huán)境，而不是去控制兒童做或不做什么。教師的作用不只是知識(shí)的傳遞者，更是兒童學(xué)習(xí)的保障者，因而教師要組織開(kāi)展豐富多樣的區(qū)域活動(dòng)，為兒童的學(xué)習(xí)提供更多選擇。當(dāng)教師無(wú)法判斷某個(gè)主題能否引發(fā)兒童持續(xù)探究的興趣，或找不到課程發(fā)展的方向時(shí)，不妨有意識(shí)地創(chuàng)設(shè)環(huán)境。有效的策略之一是投放一套針對(duì)兒童正在展現(xiàn)的興趣而創(chuàng)設(shè)的材料，如各種車的模型，有關(guān)車的書(shū)籍、動(dòng)畫(huà)片、故事和兒歌等，觀察兒童會(huì)不會(huì)選擇這些材料，在與這些材料互動(dòng)時(shí)會(huì)不會(huì)發(fā)表看法或提出問(wèn)題，這樣，教師就有可能分析和判斷兒童對(duì)該主題活動(dòng)的興趣如何，以及兒童的某個(gè)想法或興趣是否值得進(jìn)一步追隨，從而作出下一步的課程決策。當(dāng)然，在生成課程的實(shí)施過(guò)程中，環(huán)境的創(chuàng)設(shè)不是一勞永逸的，教師需要根據(jù)兒童興趣的變化和探究的深入而不斷調(diào)整環(huán)境。例如，隨著兒童興趣的分化，在區(qū)域中投放各種低結(jié)構(gòu)材料，以滿足兒童研究各種與“車”有關(guān)的問(wèn)題和用不同材料表征“車”的需要。

2.采用不同的活動(dòng)組織方式支持兒童的探究

既然在學(xué)習(xí)過(guò)程中兒童興趣的分化不可避免，教師就要有作出差別化應(yīng)對(duì)的心理準(zhǔn)備：如果只是個(gè)別孩子感興趣，教師可以通過(guò)提供適宜的材料和活動(dòng)空間支持孩子個(gè)別化探究，如專門為科科提供一張桌子，對(duì)其自發(fā)探究的興趣給予鼓勵(lì);如果幾個(gè)孩子都有興趣，就要改變常規(guī)以保障他們實(shí)現(xiàn)基于共同興趣的想法，如在自由游戲時(shí)允許孩子自己創(chuàng)設(shè)專門的活動(dòng)區(qū)域，實(shí)現(xiàn)共同制作一輛會(huì)動(dòng)的“汽車”的愿望等;如果班里絕大多數(shù)孩子都感興趣，則可以通過(guò)集體活動(dòng)的方式鼓勵(lì)孩子分享想法和討論解決問(wèn)題的辦法。在尊重孩子意愿的前提下，教師要幫助對(duì)輪胎、車牌、車燈等問(wèn)題感興趣的孩子組成不同的探究小組，同時(shí)也要允許孩子隨時(shí)進(jìn)入或退出某個(gè)探究小組。

3.靈活引入各種資源幫助兒童拓展經(jīng)驗(yàn)

受生活經(jīng)驗(yàn)的限制，大多數(shù)孩子對(duì)汽車的認(rèn)識(shí)往往來(lái)自玩具車或自家的車。由于缺乏接觸更多真實(shí)汽車的機(jī)會(huì)，兒童能提的問(wèn)題往往較為膚淺，有時(shí)甚至可能只是他們想象的問(wèn)題。要引發(fā)孩子更深入地探究，教師要把握或創(chuàng)造機(jī)會(huì)讓孩子拓展經(jīng)驗(yàn)。比如，幼兒園來(lái)了一輛吊車裝卸重物，教師就要抓住這個(gè)偶發(fā)事件，讓孩子近距離地觀察真實(shí)的吊車以獲得更多感性經(jīng)驗(yàn)。當(dāng)孩子們有機(jī)會(huì)接觸各種車時(shí)，他們就會(huì)比較、發(fā)現(xiàn)并提出問(wèn)題，這樣課程的線索也許就會(huì)浮現(xiàn)和明晰。另外，在實(shí)施生成課程的過(guò)程中，兒童有時(shí)會(huì)提出超出教師知識(shí)范圍的問(wèn)題。教師不妨邀請(qǐng)相關(guān)領(lǐng)域的專業(yè)工作者來(lái)園分享專業(yè)知識(shí)，展示專業(yè)技能，解答孩子的問(wèn)題，幫助他們拓展經(jīng)驗(yàn)。教師也要善于利用當(dāng)?shù)氐纳鐣?huì)和自然資源，根據(jù)需要組織孩子多次開(kāi)展參觀、考察活動(dòng)，讓孩子在親身體驗(yàn)中解決問(wèn)題并提出新的問(wèn)題，從而推動(dòng)學(xué)習(xí)的深入。例如，孩子在參觀汽車修理廠時(shí)看到很多被損壞的汽車，進(jìn)而可能對(duì)交通規(guī)則與安全行駛問(wèn)題產(chǎn)生興趣，在新的興趣驅(qū)動(dòng)下，課程也許會(huì)朝著新的方向發(fā)展。

4.不斷挑戰(zhàn)兒童的已有認(rèn)知

皮亞杰認(rèn)為，經(jīng)驗(yàn)本身不會(huì)保證智慧的增長(zhǎng)，但經(jīng)驗(yàn)可以引發(fā)認(rèn)知沖突，從而促進(jìn)認(rèn)知發(fā)展。因此，教師可利用孩子同伴之間對(duì)事物的不同經(jīng)驗(yàn)和看法，引發(fā)孩子的認(rèn)知沖突。例如，在玩開(kāi)車游戲時(shí)，有孩子提出“救護(hù)車、消防車等特殊車輛在執(zhí)行任務(wù)時(shí)可以在紅燈的情況下繼續(xù)行駛”。這一來(lái)自同伴的經(jīng)驗(yàn)就能引發(fā)其他孩子的認(rèn)知沖突。當(dāng)然，除了同伴的經(jīng)驗(yàn)可以引發(fā)孩子的認(rèn)知沖突外，教師也可以通過(guò)與孩子互動(dòng)引導(dǎo)孩子發(fā)現(xiàn)自己的觀點(diǎn)和做法中的矛盾之處，從而修正自己的想法。

三、如何轉(zhuǎn)變工作方式以應(yīng)對(duì)生成課程的特性

生成課程具有開(kāi)放性、不確定性等特點(diǎn)，比傳統(tǒng)的“罐頭式”課程更靈活，更注重激發(fā)兒童與生俱來(lái)的好奇心。而這種新的課程理念對(duì)教師的課程意識(shí)和課程能力也提出了更高的要求。教師需要從既定課程的執(zhí)行者轉(zhuǎn)變?yōu)槟茈S時(shí)隨地呼應(yīng)孩子興趣的課程的設(shè)計(jì)者和實(shí)施者。

案例中的教師看到孩子“將探究興趣轉(zhuǎn)向了馬路上的各種交通標(biāo)志及其代表的交通規(guī)則”，就糾結(jié)于“是否要將計(jì)劃好且正在進(jìn)行的探究活動(dòng)擱置”。這種糾結(jié)并不是因?yàn)榻處煱选败嚒迸c“交通規(guī)則”視為兩個(gè)毫不相干的主題，而是因?yàn)榻處煵辉敢夥艞壱呀?jīng)設(shè)計(jì)好的在自己看來(lái)有價(jià)值的學(xué)習(xí)內(nèi)容。教師的這種想法恰恰反映出其對(duì)線性地完成課程計(jì)劃的依賴。同時(shí)，這也與教師沒(méi)有做好應(yīng)對(duì)不確定性和真正追隨孩子興趣的準(zhǔn)備有關(guān)。生成課程將教學(xué)視為“一種難以預(yù)見(jiàn)結(jié)果的復(fù)雜任務(wù)”〔4〕，在這種“教”與“學(xué)”的理念下，課程就是教師與兒童一起進(jìn)行的“即興表演”，而非“根據(jù)事先寫(xiě)好的劇本來(lái)表演”。要駕馭這樣的課程，教師就要改變業(yè)已習(xí)慣的“照本宣科”式的課程實(shí)施模式，走出“舒適區(qū)”，承受變化帶來(lái)的壓力。生成課程的開(kāi)放性和不確定性意味著教師不能完全掌控兒童的學(xué)習(xí)節(jié)奏和學(xué)習(xí)內(nèi)容，也意味著教師要成為與兒童一樣的滿懷好奇心的學(xué)習(xí)者。從這個(gè)意義上說(shuō)，生成課程中的計(jì)劃皆是可能的學(xué)習(xí)線索，真正的課程只有在與兒童的對(duì)話和協(xié)商中、在真實(shí)發(fā)生的學(xué)習(xí)中得到確認(rèn)。

要駕馭這樣的課程，教師需建立以“觀察—反思—回應(yīng)”〔5〕為重點(diǎn)的工作模式，以適應(yīng)其循環(huán)的、有機(jī)的、不斷演化的特性。教師要把觀察、反思和回應(yīng)視為相互關(guān)聯(lián)的整體。同時(shí)，作為推動(dòng)課程生成的機(jī)制，觀察、反思和回應(yīng)需要循環(huán)往復(fù)地進(jìn)行。

1.基于觀察與傾聽(tīng)捕捉生成的契機(jī)

生成課程始于對(duì)兒童的“閱讀”。教師不僅要觀其行，還要聽(tīng)其言，從而窺見(jiàn)兒童的經(jīng)驗(yàn)與思維。細(xì)致的觀察能使教師更準(zhǔn)確地把握兒童的想法和問(wèn)題;傾聽(tīng)兒童就意味著接納兒童，意味著對(duì)兒童好奇心的認(rèn)可，這不僅有利于教師與兒童建立更積極的關(guān)系，也有利于教師更好地把握生成課程的開(kāi)放性和不確定性。

其實(shí)，很多教師一開(kāi)始的觀察往往是沒(méi)有目的或籠統(tǒng)的，他們只會(huì)簡(jiǎn)單地記錄兒童用什么材料做什么，或者與什么人一起做什么。久而久之，教師的觀察就會(huì)越來(lái)越細(xì)致和聚焦，他們會(huì)將兒童之前說(shuō)過(guò)的話、做過(guò)的事與兒童的前知識(shí)建立聯(lián)系。教師理解了兒童行為的潛在意圖后，就會(huì)產(chǎn)生“我們可以做什么”的教育假設(shè)，如案例中的教師因觀察到科科在各個(gè)區(qū)域開(kāi)展與車有關(guān)的活動(dòng)而思考要不要設(shè)計(jì)相關(guān)的主題課程，這就體現(xiàn)了教師的課程意識(shí)。

課程意識(shí)不是憑空產(chǎn)生的，觀察有助于強(qiáng)化教師的課程意識(shí)。例如，在玩陀螺時(shí)，一個(gè)孩子說(shuō)：“我的陀螺是最好的，因?yàn)榛撕枚噱X?！绷硪粋€(gè)孩子說(shuō)：“我的更好，是媽媽在淘寶上買的，還很便宜呢！”到底是便宜的陀螺好還是貴的陀螺好，孩子們爭(zhēng)論開(kāi)了。教師通過(guò)談話了解孩子對(duì)“便宜”的理解并記錄下來(lái)，從中分析孩子的概念水平。例如，有的孩子說(shuō)：“胡蘿卜是我家種的，不用花錢買，所以是便宜的。”這說(shuō)明他將“便宜”等同于“不花錢”。有的孩子說(shuō)：“鉛筆可以畫(huà)畫(huà)，但只要一元錢，所以很便宜?！边@是將“便宜”理解為“花錢少”。還有的孩子說(shuō)：“我去逛超市，看到商品都在打折，價(jià)格很便宜?！边@說(shuō)明他能基本理解“便宜”的概念。那么，從孩子已有的概念水平出發(fā)，引導(dǎo)孩子通過(guò)親身實(shí)踐去解決“便宜的東西都是好的嗎”以及“怎樣買到既便宜又好的東西”等問(wèn)題，就成了課程生成的契機(jī)。

需要指出的是，觀察是貫穿生成課程始終的，特別是教師不知道下一步怎么做時(shí)更要觀察兒童，因?yàn)閮和男袨闀?huì)指引教師去尋找課程生成的契機(jī)，檢驗(yàn)所作出的回應(yīng)是否有效。

2.在觀察的基礎(chǔ)上開(kāi)展反思與對(duì)話

反思是從觀察到實(shí)施課程計(jì)劃之間不可或缺的中間環(huán)節(jié)，省略了這一中間環(huán)節(jié)，教師很可能按成人的價(jià)值觀替兒童決定“學(xué)什么”，或僅僅象征性地為兒童提供一些與主題有關(guān)卻沒(méi)有對(duì)兒童的認(rèn)知構(gòu)成挑戰(zhàn)的活動(dòng)。反思與對(duì)話不僅是提升教師專業(yè)能力的途徑，也是優(yōu)化生成課程的手段。

（1）形成自我反思的意識(shí)。反思就是將觀察到的行為和事件與兒童心理發(fā)展理論、兒童正在學(xué)習(xí)與發(fā)展的關(guān)鍵經(jīng)驗(yàn)、兒童的已有經(jīng)驗(yàn)等各種影響因素結(jié)合起來(lái)進(jìn)行考慮。反思是教師的一種自我對(duì)話，是通過(guò)不斷向自己提問(wèn)來(lái)加深認(rèn)識(shí)的過(guò)程。有時(shí)，反思也能讓教師意識(shí)到自己的觀察不到位，從而計(jì)劃下一步的觀察內(nèi)容。有了反思意識(shí)，教師會(huì)審慎地對(duì)待自己或別人提出的教育策略和建議，考慮其可行性和效果?？吹胶⒆記](méi)有選擇自己有意投放的材料和精心設(shè)計(jì)的活動(dòng)時(shí)，教師就會(huì)去尋找原因并進(jìn)行調(diào)整。教師通過(guò)自問(wèn)觀察到的什么讓自己驚奇、激動(dòng)、高興或困惑，能夠?qū)⒆拥男袨楹桶嗬锇l(fā)生的事保持敏感性。

（2）尋求專業(yè)對(duì)話的機(jī)會(huì)。面對(duì)同樣的問(wèn)題，不同的教師可能會(huì)有不同的看法。教師若能尋找機(jī)會(huì)與同事及專家對(duì)話，傾聽(tīng)別人的想法，就可能拓寬自己的思路，從而作出更適宜的決策。案例中兩位教師就“車”的主題活動(dòng)展開(kāi)的討論，其實(shí)就是一種專業(yè)對(duì)話。如果他們能就這個(gè)主題可能的發(fā)展方向等進(jìn)行討論，就能在專業(yè)上彼此支持。其實(shí)，案例中的“車”是幼兒園常見(jiàn)的課程主題，很多教師都有實(shí)施該課程主題的經(jīng)驗(yàn)。通過(guò)分享和交流，這些經(jīng)驗(yàn)也可為后來(lái)教師開(kāi)展類似的主題活動(dòng)提供參考，節(jié)省他們尋找相關(guān)課程資源和設(shè)計(jì)活動(dòng)的精力，讓教師的頭腦中儲(chǔ)備更多可選擇的活動(dòng)方案，形成初步的主題網(wǎng)絡(luò)。孩子的想法是天馬行空的，我們無(wú)法預(yù)知他們可能提出的問(wèn)題，因而教師在制訂課程計(jì)劃時(shí)要有更充分的準(zhǔn)備。以頭腦風(fēng)暴的方式與同事討論，教師就能批判性地吸納他人的想法和建議，以豐富主題網(wǎng)絡(luò)，使課程有更多發(fā)展的可能性。

需要指出的是，教師之間的專業(yè)對(duì)話需建立在具體的情境之上。因此，在實(shí)施生成課程時(shí)，教師要有目的地收集呈現(xiàn)孩子學(xué)習(xí)軌跡和教師工作痕跡的課程文檔，比如，教師撰寫(xiě)的觀察記錄，孩子的作品，師幼之間的對(duì)話，教師的反思筆記，等等。有了這些資料的支撐，教師之間圍繞課程發(fā)生、發(fā)展的討論就能具體化、富有針對(duì)性。另外，教師日常工作非常忙碌，靠全園性教研活動(dòng)解決所有教師遇到的問(wèn)題并不現(xiàn)實(shí)。更多的時(shí)候，這種專業(yè)對(duì)話可以在同一個(gè)班的兩位教師之間進(jìn)行，如利用下班前或孩子午睡時(shí)等零碎時(shí)間討論一下今天班里發(fā)生的事、明天試圖去回應(yīng)的方法等，這種即時(shí)性教研不僅在時(shí)間上更靈活，也更有針對(duì)性。教師們也可以利用QQ、微信等通信工具開(kāi)展網(wǎng)絡(luò)教研，在各自方便的時(shí)間上線討論課程實(shí)施中遇到的問(wèn)題。這種同伴互助式研討不僅能拓寬教師的思路，也能減輕生成課程的開(kāi)放性和不確定性給教師帶來(lái)的壓力。

（3）支持兒童參與課程對(duì)話。生成課程體現(xiàn)了教師與兒童的合作，因而教師需要在課程實(shí)施過(guò)程中不斷與兒童協(xié)商。教師可利用收集的活動(dòng)視頻、圖片及作品等觀察資料與兒童對(duì)話，讓兒童解釋作品及自己在游戲中的行為，從而準(zhǔn)確理解兒童的想法和意圖，修正觀察中形成的教育假設(shè)。這種對(duì)話也有利于兒童將自己當(dāng)前的學(xué)習(xí)與之前的活動(dòng)和經(jīng)驗(yàn)建立聯(lián)系，避免探究興趣的消退。此外，對(duì)話也是鼓勵(lì)兒童參與課程設(shè)計(jì)的一種手段。尤其是在兒童的興趣不一致，而活動(dòng)資源、時(shí)間、空間又有限的情況下，究竟選擇什么問(wèn)題去探究，需要教師和兒童通過(guò)對(duì)話協(xié)商，而不是簡(jiǎn)單地由教師決定或貌似公平地讓兒童“少數(shù)服從多數(shù)”。例如，案例中的教師也可以通過(guò)對(duì)話與兒童討論是繼續(xù)探究各種汽車的功能還是探究交通標(biāo)志，如果要探究新的問(wèn)題，我們還需要準(zhǔn)備哪些材料，可以邀請(qǐng)哪些人來(lái)幫助我們，等等。圍繞這些問(wèn)題的對(duì)話，就是在邀請(qǐng)兒童參與課程設(shè)計(jì)。

3.有效回應(yīng)兒童的興趣與問(wèn)題

教師應(yīng)認(rèn)識(shí)到，在生成課程的實(shí)施中，兒童的興趣與教師活動(dòng)設(shè)計(jì)意圖的不合拍，兒童的已有經(jīng)驗(yàn)與解決當(dāng)下問(wèn)題所需要的知識(shí)和技能的不匹配，以及兒童興趣容易轉(zhuǎn)移等都是常態(tài)。這就要求教師根據(jù)觀察到的情況及時(shí)對(duì)課程計(jì)劃進(jìn)行調(diào)整。案例中的教師所設(shè)計(jì)的對(duì)“各種各樣的車”的學(xué)習(xí)，就屬于從教師的角度看有價(jià)值的內(nèi)容。如果刻板地去實(shí)施這些活動(dòng)，從本質(zhì)上看，依然是那種按成人邏輯或以知識(shí)邏輯架構(gòu)的課程。生成課程的價(jià)值并非是向兒童灌輸成人認(rèn)為有價(jià)值的知識(shí)，而是回應(yīng)兒童真正感到好奇的問(wèn)題。從這個(gè)角度看，案例中兒童興趣的轉(zhuǎn)向恰恰是課程生成的契機(jī)，教師要做的是“順?biāo)浦邸?，而非“刻舟求劍”。若教師?zhí)著于自己原先的設(shè)計(jì)，不愿接受兒童的興趣已轉(zhuǎn)移的事實(shí)，就可能使課程的實(shí)施陷入膠著。教師若想有效回應(yīng)兒童的興趣，就需要不斷試探、調(diào)整，根據(jù)兒童在游戲及生活中的真實(shí)表現(xiàn)持續(xù)地修訂課程計(jì)劃。瑞吉?dú)W的教育工作者將這種建立在師幼合作關(guān)系上的教學(xué)比作球類比賽——“如果要保持比賽的繼續(xù)進(jìn)行，成人和兒童的技巧都應(yīng)該作適當(dāng)?shù)恼{(diào)整，以適應(yīng)兒童在學(xué)習(xí)過(guò)程中不斷提升的技能?！薄?〕這就是說(shuō)，在生成課程的實(shí)施中，教師始終要有意識(shí)地根據(jù)具體情況調(diào)整課程，同時(shí)積累回應(yīng)和調(diào)整策略。

總之，“觀察—反思—回應(yīng)”是教師需要適應(yīng)的一種新的工作機(jī)制，也隱含著對(duì)教師專業(yè)素養(yǎng)的要求。這種素養(yǎng)屬于一種實(shí)踐智慧，需要在對(duì)正在實(shí)施的課程的審議和反思中培養(yǎng)。從這個(gè)意義上說(shuō)，生成課程不僅成就了主動(dòng)學(xué)習(xí)的兒童，也必將成就尋求主動(dòng)發(fā)展和擁有更強(qiáng)課程領(lǐng)導(dǎo)力的教師。

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