外部質(zhì)量評估對大學(xué)變革的影響研究

劉水云 趙彬

關(guān)鍵詞：外部質(zhì)量評估;大學(xué)變革;本科教學(xué)評估;操作模式;規(guī)范模式

一、問題的提出

在高等教育大眾化的背景下，自20世紀(jì)80年代起，西方國家高等教育機(jī)構(gòu)中學(xué)生數(shù)量不斷攀升，盡管公共資金對高等教育的投入不斷增加，但生均教育經(jīng)費仍在下滑，學(xué)校與學(xué)生的多樣化與多元化以及社會普遍對公共服務(wù)的更高需求，使得高等教育質(zhì)量成為社會關(guān)注的焦點。[1][2]伴隨公共問責(zé)運(yùn)動的興起，西歐國家紛紛頒布相關(guān)政策法令啟動高等教育質(zhì)量評估，美國政府在外部質(zhì)量評估中的參與度也逐步提升。[3]傳統(tǒng)的依賴于內(nèi)部力量的大學(xué)質(zhì)量保障模式逐漸弱化，而外部質(zhì)量評估越來越顯示出其重要性，同時對高等教育質(zhì)量的外部關(guān)注也逐漸從西方國家擴(kuò)展至全世界。作為影響高等教育機(jī)構(gòu)發(fā)展的重要因素，外部質(zhì)量評估亦被認(rèn)為是推動大學(xué)變革特別是高等教育質(zhì)量提升的有效途徑。

上世紀(jì)末，我國在高校擴(kuò)招的背景下，不斷探索改進(jìn)保障教學(xué)質(zhì)量的方式以應(yīng)對高等教育大眾化帶來的教育質(zhì)量的挑戰(zhàn)。2002年教育部頒布了普通高等學(xué)校本科教學(xué)水平評估標(biāo)準(zhǔn)[4]，并于2003年成立教育部高等教育教學(xué)評估中心，啟動了全國范圍內(nèi)的本科教學(xué)水平評估工作，明確了五年一輪的評估制度。首輪評估對高校和社會產(chǎn)生了巨大影響。在總結(jié)相關(guān)經(jīng)驗的基礎(chǔ)上，2013年教育部頒布了《教育部關(guān)于開展普通高等學(xué)校本科教學(xué)工作審核評估的通知》，開啟了為期五年的第二輪審核評估工作。目前，本科教學(xué)評估已成為大學(xué)制度化和規(guī)范化的質(zhì)量保障途徑，為全面提高大學(xué)的教學(xué)質(zhì)量和辦學(xué)效益發(fā)揮了積極作用。但評估機(jī)制仍然存在一系列問題，如評估方式單一，評估標(biāo)準(zhǔn)缺乏足夠的合理性等;評估過程中的腐敗問題和形式主義等也導(dǎo)致評估結(jié)果出現(xiàn)偏差，因此本科教學(xué)評估工作對大學(xué)實際變革的影響備受爭議。

從全球范圍來看，盡管外部質(zhì)量評估是各國保證高等教育質(zhì)量的普遍價值選擇[5]，但其效用卻不斷遭受質(zhì)疑和批判[6]。關(guān)于外部質(zhì)量評估對大學(xué)變革產(chǎn)生的影響，國外諸多研究表明，外部評估在一定程度上能夠推動高校內(nèi)部質(zhì)量保障體系系統(tǒng)化和專業(yè)化發(fā)展，促使大學(xué)重新思考自身的使命和發(fā)展目標(biāo)，進(jìn)而形成新的組織定位，針對教學(xué)開展的評估能夠增加對教學(xué)工作的關(guān)注并促進(jìn)教學(xué)活動的標(biāo)準(zhǔn)化。[7][8][9]雖然外部力量能夠發(fā)揮一定作用，但高校長期肩負(fù)的使命及其內(nèi)部持有的價值規(guī)范不易改變，在對外部環(huán)境的偏好和期望作出調(diào)適的同時，大學(xué)仍會選擇最大限度保持自身的獨立性。[10]外部質(zhì)量評估產(chǎn)生實際影響與預(yù)期目標(biāo)之間存在較大差距——“大多數(shù)的影響研究重新加強(qiáng)了一個觀點，質(zhì)量評估只是關(guān)乎問責(zé)（accountability）和順從 （compliance），對質(zhì)量提升（improvement）的貢獻(xiàn)很小”[11]。因此，如何在質(zhì)量評估與質(zhì)量保障和提高之間建立直接有效的聯(lián)系也成為了全球性的挑戰(zhàn)，各個國家都在不斷地進(jìn)行努力和嘗試。

同時，質(zhì)量評估能夠帶來何種影響，既取決于外部評估體系的設(shè)計，也與受評高校自身的特征和主動性有關(guān)。具體來說，評估理念、評估方式、評估主體以及對評估結(jié)果的使用方式等都會影響到評估產(chǎn)生的影響。同時，受評高校的國家背景和機(jī)構(gòu)特征，高校變革的主動性和回應(yīng)外部評估的方式等也同樣會影響到評估在高校產(chǎn)生的影響。[12][13][14]然而，以前的研究只是在具體的背景下零散地談到了相關(guān)的影響因素，并從不同角度提出建議，如基于增長導(dǎo)向的模型進(jìn)行評估[15]，或者更多關(guān)注外部質(zhì)量評估對教學(xué)產(chǎn)生的影響等[16]，以期提升外部質(zhì)量評估的作用，但對上述影響因素之間如何相互作用進(jìn)而產(chǎn)生不同的結(jié)果缺乏系統(tǒng)的分析，也未從理論層面對其內(nèi)在機(jī)理加以探討。[17][18]這可能與理解組織變革的視角有關(guān)——以往多數(shù)研究將組織變革視為政策執(zhí)行的結(jié)果，而新的組織變革觀則主張組織變革并非線性的自上而下（Top-down）或自下而上（bottom-up）的過程，而是一個相互作用的過程（interactive process）。組織自身的客觀特征及其回應(yīng)外部力量的方式都會影響組織變革的結(jié)果，因此從交互作用的視角來探究質(zhì)量評估的影響可能更為適宜。[19]

本研究以我國本科教學(xué)評估為例，分析外部質(zhì)量評估對大學(xué)變革的影響，同時關(guān)注本科教學(xué)評估的政策設(shè)計和高校自身的內(nèi)部環(huán)境與變革的動機(jī)，以及外部質(zhì)量評估機(jī)制與受評學(xué)校之間的交互作用，以探明產(chǎn)生影響的深層原因。這不僅能夠為我國本科教學(xué)評估工作的完善提供借鑒，同時在理論層面更加全面把握外部質(zhì)量評估影響大學(xué)變革的機(jī)制，為世界高等教育質(zhì)量保障的相關(guān)研究提供更為豐富的理論積累。

二、理論基礎(chǔ)

本研究結(jié)合比徹和科根提出的高等教育系統(tǒng)雙元結(jié)構(gòu)模型[20]及外部質(zhì)量評估運(yùn)行機(jī)制的相關(guān)理論[21][22]，試圖闡述外部質(zhì)量評估與受評高校交互作用以引發(fā)變革的內(nèi)在機(jī)理。

比徹和科根指出高等教育的內(nèi)部生活由規(guī)范模式（normative mode，即價值和理念）和操作模式（operational mode，即體系內(nèi)部的實際運(yùn)作）構(gòu)成，盡管二者在實踐中的區(qū)分并不明晰。前者指個體對價值觀的維護(hù)和監(jiān)控，即身處系統(tǒng)中的個體所持理念中的核心部分;后者指位于系統(tǒng)不同層面的個體或組織如何開展工作，即實際所為。只有當(dāng)規(guī)范模式與操作模式相互協(xié)調(diào)時，高等教育體系才是穩(wěn)定的，并維持一種動態(tài)平衡。而變革的過程就是打破這二者之間已有的平衡并創(chuàng)造和維持一個新的平衡的過程。于理論而言，規(guī)范模式應(yīng)當(dāng)處于支配地位，個體的具體行為體現(xiàn)其價值偏好;但現(xiàn)實中二者相互影響。每一種模式都可以劃分為內(nèi)部和外部兩個層面，內(nèi)部的規(guī)范模式和操作模式的特征均源自于高等教育的本質(zhì)和目的，而外部的規(guī)范模式和操作模式則以多種方式對高等教育系統(tǒng)施加影響（如圖1所示）。引發(fā)大學(xué)變革的動力分為外部和內(nèi)部兩種。根據(jù)科根和漢尼的理論，成功的大學(xué)變革通常是來源于內(nèi)外力量的協(xié)同作用。[23]

外部質(zhì)量評估是一種源自外部的規(guī)范和行為要求對高等教育系統(tǒng)內(nèi)部產(chǎn)生影響的途徑?！百|(zhì)量”是一個相對的概念。不同利益群體的認(rèn)知存在差異，因此外部質(zhì)量評估的標(biāo)準(zhǔn)體現(xiàn)了外部有關(guān)“好”的高等教育的價值和規(guī)范。外部質(zhì)量評估預(yù)期能夠?qū)Υ髮W(xué)的內(nèi)部生活產(chǎn)生影響，將有關(guān)“好”的高等教育的外部規(guī)范引入接受評估的學(xué)校（規(guī)范模式的調(diào)整），并推動學(xué)校踐行相應(yīng)的理念（操作模式的轉(zhuǎn)變）。因此，通常外部質(zhì)量評估由外部專家依據(jù)相應(yīng)的評估標(biāo)準(zhǔn)對高等教育機(jī)構(gòu)的運(yùn)行狀況和產(chǎn)生的結(jié)果進(jìn)行評判[24]，接受評估的高校為了獲得最佳評估結(jié)果則會采取措施力圖達(dá)到評估標(biāo)準(zhǔn)。從理論上講，這種調(diào)適不論出現(xiàn)在外部質(zhì)量評估之前或之后，都會引發(fā)高等教育機(jī)構(gòu)在理念與實踐方面的變革。[25][26]

三、研究方法

本文運(yùn)用案例研究法深入探討外部質(zhì)量評估的實際效用，即關(guān)注外部質(zhì)量評估對大學(xué)內(nèi)部生活產(chǎn)生影響的路徑。案例研究能夠獲取不同的數(shù)據(jù)資源，是一種探究學(xué)校變革的有效策略。已有研究表明，基于學(xué)校自身的特點和水平，外部質(zhì)量評估對不同學(xué)校產(chǎn)生的影響存在差異，多案例研究則能夠?qū)Ξa(chǎn)生差異的原因和機(jī)制進(jìn)行分析。[27]因此本研究選取了第一輪本科教學(xué)水平評估中三所位于不同地區(qū)的大學(xué)作為研究對象：A大學(xué)位于北京，是部屬高校，獲得“985工程”支持。B大學(xué)位于西北地區(qū)，是省屬普通高校;C大學(xué)位于東部，是地市級管理的一所新建本科院校。

質(zhì)性研究方法能夠有力發(fā)掘組織現(xiàn)象背后的原因和機(jī)制[28]，因此本研究采用質(zhì)性方法獲取和分析資料。資料收集運(yùn)用了文本分析法和半結(jié)構(gòu)化訪談。在充分了解《學(xué)校自評報告》《專家組評估報告》相關(guān)內(nèi)容及案例學(xué)校制定的相關(guān)規(guī)章制度的基礎(chǔ)上，對學(xué)校內(nèi)部成員開展半結(jié)構(gòu)化訪談，以對文本資料進(jìn)行補(bǔ)充。分別選取三所大學(xué)的教務(wù)處主任，來自兩個不同學(xué)院的分管學(xué)院教學(xué)工作的副院長以及本科生任課教師作為受訪對象，共訪談了3名校級領(lǐng)導(dǎo)、6名學(xué)院領(lǐng)導(dǎo)及18名教師。全部訪談資料均進(jìn)行了匿名處理。資料的分析借助了扎根理論的三級編碼方法，通過異同比較得出初步結(jié)論，即本科教學(xué)評估工作對單一個案產(chǎn)生的影響，如大學(xué)變革的內(nèi)容、變革的程度、變革的時間、產(chǎn)生變革的方式等。在對三個個案分別描述的基礎(chǔ)上互相比較得出交叉?zhèn)€案的結(jié)論，即本科教學(xué)評估對不同大學(xué)產(chǎn)生的影響。

四、研究發(fā)現(xiàn)：外部質(zhì)量評估對大學(xué)變革產(chǎn)生的影響

案例分析的結(jié)果表明，本科教學(xué)評估在一定程度上推動了大學(xué)變革，包括資源投入、大學(xué)管理理念、內(nèi)部質(zhì)量管理、教與學(xué)以及教學(xué)—科研平衡幾個方面。具體而言，本科教學(xué)評估推動學(xué)校增加了本科教學(xué)的資源投入，包括硬件設(shè)施的改善和生師比及教師學(xué)歷水平的提升;促使受評學(xué)校進(jìn)一步明確自身的使命和發(fā)展目標(biāo)，增強(qiáng)了大學(xué)發(fā)展自身專業(yè)特色的動機(jī);不僅促使受評學(xué)校完善了校內(nèi)的各項規(guī)章制度，明確了教學(xué)工作的程序和標(biāo)準(zhǔn)，還促使受評學(xué)校完善了內(nèi)部質(zhì)量監(jiān)控體系，增強(qiáng)了學(xué)校內(nèi)部的質(zhì)量保障意識。在教學(xué)方面產(chǎn)生的影響主要集中于多媒體技術(shù)的使用和學(xué)生的實踐技能訓(xùn)練，同時強(qiáng)調(diào)了教學(xué)的重要性，試圖平衡與科研間的張力關(guān)系，但是，在教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)方法方面的影響不夠顯著，同時對不同層次的高校產(chǎn)生影響的程度也存在差異?；诟叩冉逃到y(tǒng)雙元結(jié)構(gòu)模型，本科教學(xué)評估產(chǎn)生的影響同時涉及規(guī)范模式與操作模式兩個層面，由此產(chǎn)生的變革類型可以歸納為以下四類。

（一）僅涉及操作模式的改變

在這種變化類型中，高校內(nèi)部的價值規(guī)范與本科教學(xué)質(zhì)量評估設(shè)定的“好”的高等教育的規(guī)范相一致，即三所大學(xué)均認(rèn)為充足的教學(xué)設(shè)施和師資有利于本科教學(xué)質(zhì)量的提升，但與其現(xiàn)有的操作模式之間存在不平衡。

比如，充足的資源是保障教育質(zhì)量的前提，“有足夠的教學(xué)資源才能滿足學(xué)生的學(xué)習(xí)需要，這是建設(shè)一流大學(xué)的基礎(chǔ)”（A大學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)），但大多數(shù)高校擴(kuò)招后學(xué)生數(shù)量驟增，已有資源無法滿足學(xué)生需求?！白詮?999年大學(xué)開始擴(kuò)招，師資和其他教學(xué)設(shè)施不足的問題就導(dǎo)致了高等教育質(zhì)量滑坡”（C大學(xué)教師）。為了回應(yīng)高等教育質(zhì)量下滑的問題，本科教學(xué)評估應(yīng)運(yùn)而生，部分學(xué)校借此契機(jī)要求地方財政部門增加投入。“如果沒有本科教學(xué)評估，很明顯，那就沒理由讓地方政府給我們增加投入來改善學(xué)校的基礎(chǔ)設(shè)施建設(shè)了”（C大學(xué)領(lǐng)導(dǎo)）。因此，三所大學(xué)都完善了基礎(chǔ)設(shè)施建設(shè)，改進(jìn)了教學(xué)設(shè)備，提高了教學(xué)經(jīng)費支出，如新建或翻修學(xué)校圖書館、教室、實驗室、體育館和宿舍等。另一方面，師資的質(zhì)量均有所提升。為了滿足評估指標(biāo)中對生師比的要求，三所大學(xué)均招收了更多的教師或提升了對新進(jìn)教師的學(xué)歷要求，還為在職教師提供深造和進(jìn)修的機(jī)會。整體而言，非一流大學(xué)較一流大學(xué)在資源投入方面的變革更為顯著。

在這種情境下，本科教學(xué)評估能夠推動高校對其操作模式進(jìn)行調(diào)整，從而達(dá)到評估要求，調(diào)整了規(guī)范模式和操作模式之間原有的不平衡，并建立起新的平衡（如圖2）。

（二）既有操作模式的改變，也有規(guī)范模式的調(diào)整

在這種變化類型中，高校原有的對“好”的高等教育的理解與外部教學(xué)評估設(shè)定的“好”的高等教育的標(biāo)準(zhǔn)之間存在一定差異，但他們認(rèn)同外部規(guī)范，并具備變革操作模式的能力。為了通過評估獲得最優(yōu)結(jié)果，其自身亦有足夠的動力進(jìn)行變革。

比如，高校擴(kuò)招之后畢業(yè)生在就業(yè)市場上面臨著越來越激烈的競爭，學(xué)生的實踐能力與其在就業(yè)市場上獲得就業(yè)機(jī)會的關(guān)系十分緊密，“勞動力市場對學(xué)生實踐能力的期待很高”（B大學(xué)的學(xué)院領(lǐng)導(dǎo)），因此就業(yè)率對高校的長遠(yuǎn)發(fā)展相當(dāng)重要[29][30]，高校認(rèn)同本科教學(xué)評估對學(xué)生實踐能力提出的要求。同時，教學(xué)設(shè)施的完善也有利于學(xué)生實踐能力的培養(yǎng)，“如果沒有這些實驗設(shè)備，好多實踐課都沒辦法上”（C大學(xué)教師）。外部專家在現(xiàn)場評估的過程中也重點檢查了各高校的實踐課程，并抽查了學(xué)生的動手操作能力?！盀榱俗畲蠡u估結(jié)果，學(xué)校有相當(dāng)大的動力在這些方面進(jìn)行調(diào)整和完善”（A大學(xué)學(xué)院領(lǐng)導(dǎo)）。操作層面的變革也引發(fā)了教學(xué)理念的轉(zhuǎn)變，教師逐漸重視實踐知識和技能。“從本科教學(xué)評估開始，實踐能力的培養(yǎng)逐漸滲入老師的教學(xué)理念當(dāng)中……現(xiàn)在實踐能力是本科教學(xué)的重要內(nèi)容”（A大學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)）。

針對質(zhì)量管理，本科教學(xué)評估促使兩所非一流大學(xué)對各項規(guī)章制度進(jìn)行了修訂和完善，明確了教學(xué)文件的標(biāo)準(zhǔn)形式，同時建立了檔案管理系統(tǒng)等。受評高校對規(guī)范化的教學(xué)程序的接受程度較高，“如果說教學(xué)效果因為個人能力存在差異，需要時間來提升（是可以的），但違反教育教學(xué)相關(guān)的紀(jì)律，這就是工作態(tài)度的問題”（C大學(xué)教育學(xué)院副院長）。大學(xué)已有的內(nèi)部質(zhì)量監(jiān)督機(jī)制和外部質(zhì)量評估之間的差距決定了此方面的變革程度，因此對于自身質(zhì)量監(jiān)督體系不夠完善的C大學(xué)而言，外部質(zhì)量評估的影響巨大而深遠(yuǎn)。“如果沒有本科教學(xué)評估，這個質(zhì)量監(jiān)督（體系）肯定不會搞得這么快”（C大學(xué)數(shù)學(xué)院副院長）。

在這種情境下，本科教學(xué)評估促使高校調(diào)整操作模式，同時擺脫原有的規(guī)范并接受新的規(guī)范，從而在打破規(guī)范模式和操作模式之間原有平衡的同時建立起新的平衡（如圖3）。

（三）操作模式?jīng)]有發(fā)生改變，但認(rèn)可質(zhì)量評估設(shè)定的規(guī)范

在這種變化類型中，高校僅對外部評估做出象征性的回應(yīng)，因此變革的實效遠(yuǎn)低于預(yù)期。盡管他們理解本科教學(xué)工作評估的相關(guān)要求，也認(rèn)可對學(xué)校長遠(yuǎn)發(fā)展的益處，因為能力或者動機(jī)的不足，并沒有進(jìn)行操作和實踐層面的調(diào)整。

比如，部分高校在發(fā)展學(xué)校特色方面的創(chuàng)新能力不足，尤其是非一流高校高校，“這取決于學(xué)校自身的創(chuàng)造力”（C大學(xué)學(xué)院領(lǐng)導(dǎo)）;或改革的自主權(quán)有限而無力做出調(diào)整，“大多數(shù)情況都是一流大學(xué)能獨立思考，然后有新想法……其他學(xué)校其實都是跟著模仿”（B大學(xué)學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)）。因此，呈現(xiàn)在各種報告文本中的使命和發(fā)展目標(biāo)在學(xué)校實際運(yùn)行過程中的指導(dǎo)作用十分有限，如B大學(xué)宣稱要優(yōu)先發(fā)展專業(yè)項目，C大學(xué)表明要向教學(xué)密集型高校發(fā)展，但兩所學(xué)校在實踐中仍然堅持全面發(fā)展而非著力建設(shè)自身特色。

此外，部分高校認(rèn)為變革操作模式與自身利益相悖，因此內(nèi)部變革不足。例如針對教學(xué)與科研關(guān)系的平衡，盡管本科教學(xué)評估使教師們意識到了教學(xué)的重要性，但學(xué)校的聲譽(yù)與資金來源很大程度上依賴于科研成果而非教學(xué)效果，因此科研仍是各項工作的重心?！斑@種教學(xué)和科研的不平衡是不會消失的，本科教學(xué)評估解決不了這個問題……這個和國家評估高等教育的體制有關(guān)系，各種資金和資源的分配都是基于科研產(chǎn)量和影響力……所以結(jié)果就是學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)也沒辦法，只能拼盡全力提高學(xué)校的科研產(chǎn)量”（B大學(xué)學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)）。三所大學(xué)均認(rèn)為教學(xué)對于改善大學(xué)教育質(zhì)量至關(guān)重要，并在評估過程中對資源分配和教師績效評估等內(nèi)部規(guī)章制度加以調(diào)整，但規(guī)章制度調(diào)整在學(xué)校實際運(yùn)行的過程中并未產(chǎn)生明顯的影響。另外，實踐層面的變革需要更多的時間來完成，不是一蹴而就的，因此操作模式的變革往往滯后于規(guī)范模式的改變。如案例中的教師普遍認(rèn)為教學(xué)方法的改變有利于教學(xué)效果的提升，但很多老師認(rèn)為自身未做好相應(yīng)的準(zhǔn)備?！敖虒W(xué)方法上短時間內(nèi)發(fā)生巨變，肯定會有問題的”（A大學(xué)教師）。

在這種情境下，盡管受評學(xué)校理念上贊同本科教學(xué)評估提出的要求，但由于自身缺乏足夠的能力或者動機(jī)加以變革，此時原有的規(guī)范和新的規(guī)范并行存在于受評學(xué)校內(nèi)部，并沒有實現(xiàn)完全的平衡（如圖4）。

（四）操作模式無變化，規(guī)范模式亦無調(diào)整

在這種變化類型中，受評高校認(rèn)為本科教學(xué)評估的影響甚微，高校既不接受外部評估提出的質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)，也沒有操作層面實質(zhì)的改變，但在專家進(jìn)校評估期間，不得不因為評估壓力而被迫做出暫時性的調(diào)整。

比如，部分高校認(rèn)為本科教學(xué)評估對本科畢業(yè)論文提出相關(guān)要求缺乏足夠的合理性?！澳阌X得讓本科生……他們畢業(yè)以后不去做研究，讓他們完成這么高質(zhì)量的畢業(yè)設(shè)計有必要嗎”（C大學(xué)學(xué)院領(lǐng)導(dǎo)），但“就畢業(yè)論文這一項，在考評指標(biāo)中出現(xiàn)了兩次”（C大學(xué)學(xué)院領(lǐng)導(dǎo)），并且評估專家會進(jìn)行檢查和考評。因此在迎接評估工作期間，高校不得不采取相關(guān)措施，加強(qiáng)對本科畢業(yè)論文的質(zhì)量管理從而使評估結(jié)果最大化，因此三所學(xué)校都加強(qiáng)了對本科畢業(yè)論文及畢業(yè)設(shè)計的質(zhì)量監(jiān)管，如對完成論文的步驟設(shè)置了明確的標(biāo)準(zhǔn)。但評估結(jié)束后，學(xué)校就降低這一工作的重視程度?！霸u估專家離開后，對本科畢業(yè)論文的要求就降低了，差不多和原來一樣，按學(xué)生的能力是可以達(dá)到的”（B大學(xué)教師）。

另外，部分一流高校認(rèn)為嚴(yán)格的紀(jì)律以及標(biāo)準(zhǔn)化的教學(xué)程序無益于教學(xué)質(zhì)量的提升，并持較為消極的態(tài)度。如在A大學(xué)中，嚴(yán)格的紀(jì)律與標(biāo)準(zhǔn)化的教學(xué)程序與固有的較為寬松的管理文化相悖?！袄蠋焸兌己茏月傻模^嚴(yán)格的管理反而會降低老師的工作滿意度……這些要求和教學(xué)效果沒有必然聯(lián)系，都把高等教育變成中小學(xué)教育了”（A大學(xué)教師）。為了回應(yīng)外部評估專家的檢查，學(xué)校也頒布了相應(yīng)的內(nèi)部政策，并建立起規(guī)范化的程序，但在評估結(jié)束后，學(xué)校的日常運(yùn)行仍循舊矩。

在這種情境下，本科教學(xué)評估迫使高校在操作層面做出短暫的調(diào)整，但在規(guī)范層面沒有接受外部評估對“好”的高等教育的定義，因此操作模式與規(guī)范模式二者之間出現(xiàn)了不平衡。但不平衡持續(xù)的時間較短，當(dāng)外部壓力消失后，短暫的依從結(jié)束，轉(zhuǎn)而恢復(fù)原有的平衡狀態(tài)。

五、討論

案例研究的結(jié)果表明，本科教學(xué)評估對不同大學(xué)在不同維度上的影響存在差異，但一定程度上推動了大學(xué)變革。三所高校在資源投入及質(zhì)量管理方面的變革較為顯著;而大學(xué)身份認(rèn)同、一流大學(xué)的內(nèi)部質(zhì)量管理、教學(xué)方法本身以及教學(xué)與科研的平衡等方面的變革相對較弱。另外，學(xué)校間的變革程度存在差異，非一流學(xué)校比一流學(xué)校的變革更為顯著。

受評高校之所以在操作層面或規(guī)范層面做出變革，是因為本科教學(xué)評估對高校內(nèi)部的規(guī)范模式或操作模式產(chǎn)生了影響，調(diào)適了二者之間已有的不平衡，或者打破已有平衡并建立起新的平衡。具體而言，在資源投入方面，三所大學(xué)已有的規(guī)范模式與外部質(zhì)量評估的要求相一致，并在操作模式做出了積極改善，實現(xiàn)新的平衡。三所高校認(rèn)同實踐能力的培養(yǎng)是本科教育的重要內(nèi)容，并在實際教學(xué)過程中通過多種途徑加以重視，對規(guī)范模式和操作模式同時做出調(diào)適并在二者間形成新的平衡。兩所非一流大學(xué)在內(nèi)部質(zhì)量保障體系方面的制度建設(shè)和理念上的重視，亦是如此。若受評高校不認(rèn)同外部質(zhì)量評估對“好”的高等教育的定義，或自身缺乏足夠的能力，或?qū)嵤┳兏餆o益于自身利益時，高校內(nèi)部則不會出現(xiàn)顯著的變革，即不會對高校內(nèi)部的規(guī)范模式或操作模式做出持續(xù)有效的調(diào)整。如三所大學(xué)不認(rèn)同對本科畢業(yè)論文提出的高質(zhì)量要求，一流大學(xué)認(rèn)為過于嚴(yán)格的質(zhì)量管理與自身管理文化相悖;普通高校在建設(shè)學(xué)校特色方面略顯能力不足;平衡教學(xué)與科研的關(guān)系不利于高校獲得外部資源，因此受評高校僅對外部評估的要求做出暫時調(diào)整或者在理念層面予以象征性回應(yīng)，而非在其自身內(nèi)部產(chǎn)生實質(zhì)變革。

因此，當(dāng)作為外部力量的質(zhì)量評估作用于高校的內(nèi)部生活，試圖對高校內(nèi)部的操作模式或規(guī)范模式產(chǎn)生影響時，只有當(dāng)外部力量與學(xué)校自身的能力和動機(jī)相一致時才會真正引發(fā)大學(xué)變革。變革的出現(xiàn)需要滿足以下兩個條件：首先，接受評估的高校理解并接受外部質(zhì)量評估對“好”的高等教育的定義，認(rèn)為評估工作能夠在一定程度上提升高等教育的質(zhì)量;其次，接受評估的高校在操作層面做出調(diào)整時會兼顧自身的能力和利益訴求。而當(dāng)其中任一條件無法滿足時，高校則會做出暫時性調(diào)整或者象征性回應(yīng)，而非施行有效的變革。

另外，質(zhì)量評估產(chǎn)生的影響是外部評估機(jī)制與受評學(xué)校交互作用的結(jié)果。接受評估的高校并非被動地受制于外部要求，而是在應(yīng)對外部環(huán)境的過程中積極進(jìn)行自我調(diào)適，并做出自身利益最優(yōu)化的決策。若高校在滿足外部質(zhì)量評估要求的同時能夠促進(jìn)自身的長遠(yuǎn)發(fā)展，則傾向于借機(jī)實現(xiàn)自身最大化的變革;若外部質(zhì)量評估與高校自身的利益相關(guān)度較低甚至相悖，高校則會采取相應(yīng)的措施以最小的變革獲得最佳的評估結(jié)果，從而導(dǎo)致了象征性的回應(yīng)或短暫的依從而非真實有效的變革。只有當(dāng)質(zhì)量評估的外部動力與受評高校自身的能力和動機(jī)相一致時，才會出現(xiàn)預(yù)期的變革。

六、結(jié)論

本研究以我國本科教學(xué)評估為例，探討了外部質(zhì)量評估對大學(xué)變革的影響，結(jié)果表明，基于高等教育系統(tǒng)的雙元結(jié)構(gòu)，外部質(zhì)量評估對大學(xué)變革的影響可以分為四種類型。研究發(fā)現(xiàn)，只有在內(nèi)外力量協(xié)同作用的情境下，外部質(zhì)量評估才能夠引發(fā)大學(xué)變革，大學(xué)的實質(zhì)性變革是外部評估機(jī)制與受評學(xué)校交互作用的結(jié)果。研究的結(jié)果與發(fā)現(xiàn)對高等教育評估機(jī)制的建構(gòu)和研究都具有重要意義。

就評估機(jī)制而言，建立恰適的評估標(biāo)準(zhǔn)十分必要。恰適的評估標(biāo)準(zhǔn)一方面是指外部質(zhì)量評估定義的“好”的高等教育，能夠被受評學(xué)校接受;同時，評估標(biāo)準(zhǔn)中具體的操作要求與受評學(xué)校的操作模式之間存在一定的差距，從而為高校提供變革的動力和方向。另外，評估標(biāo)準(zhǔn)不能一概而論，應(yīng)當(dāng)基于學(xué)校能力和水平的差異做出調(diào)整。相較于基于標(biāo)準(zhǔn)的評估（standards-based evaluation，即外部設(shè)定的客觀統(tǒng)一的標(biāo)準(zhǔn)），基于使命的評估（mission-based evaluation，評估標(biāo)準(zhǔn)基于學(xué)校自身的發(fā)展目標(biāo)而設(shè)定）更容易與高校變革的內(nèi)部動力相結(jié)合。基于此，我們可以預(yù)期當(dāng)前的審核評估作為一項基于使命的評估機(jī)制會比第一輪的水平評估更易于為高校所接受。

其次，不論是設(shè)計質(zhì)量評估體系還是審視評估結(jié)果，都應(yīng)當(dāng)運(yùn)用互動的視角加以分析。盡管外部力量在高等教育發(fā)展的過程中扮演著極其重要的角色，但學(xué)校內(nèi)部的規(guī)范和價值在推動有效變革時不容忽視。因此在分析質(zhì)量評估機(jī)制產(chǎn)生的影響時，需要充分考慮高校自身的主動性，而非將評估結(jié)果完全指向評估機(jī)制本身。當(dāng)質(zhì)量評估的外部標(biāo)準(zhǔn)與高校自身的內(nèi)部需求之間實現(xiàn)平衡時，才能實現(xiàn)內(nèi)外部力量的整合，促使外部質(zhì)量評估的結(jié)果實現(xiàn)最大化，引導(dǎo)高校實施持續(xù)有效的變革。

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（責(zé)任編輯 劉第紅）