STEM課程理念下的教師跨界學習

薛曉艷 程嶺

【摘 要】STEM課程是當下國內(nèi)外課程改革的重要趨勢，也是推動教師跨界學習的重要力量。對于教師跨界學習來說，學科整合是重要取向。從實踐層面來看，教師的跨界學習主要有三種模式：專家引領(lǐng)、同伴互助和自主探究。其建立基于開放、適宜和合作三種原則。為更好地促進教師跨界學習，平臺建構(gòu)、資源供給和政策助力是不可或缺的輔助機制。

【關(guān)鍵詞】STEM課程 教師 跨界學習

一、STEM課程：教師跨界學習的助推力量

STEM 是 Science （科學）、 Technology （技術(shù)）、Engineering （工程） 和 Mathematics （數(shù)學）英文首字母的縮寫。融合的STEM教育具備跨學科的特征，STEM教育并不是科學、技術(shù)、工程和數(shù)學四個學科的簡單疊加，而是使它們彼此之間進行有效融合，組成一個有機整體，并以真實問題解決為任務(wù)驅(qū)動，培養(yǎng)學生的問題解決能力、復(fù)合思維和創(chuàng)新思維。[1]STEM教育的跨學科特點，強調(diào)在教學過程中能突破學科界限，綜合多樣化的知識，解決實際問題，提高學生解決實際問題的能力。簡言之，STEM教育實質(zhì)是以培養(yǎng)STEM素養(yǎng)為目標，進行基于真實問題解決情境下的跨學科式教育。

揣摩當下美國STEM課程的構(gòu)建路徑，不難發(fā)現(xiàn)，“整合”是課程體系建設(shè)的核心，這種跨學科的“整合”對我國的教育事業(yè)也產(chǎn)生了一定的影響。教育信息化“十三五”規(guī)劃也要求，積極探索信息技術(shù)在STEM教育及創(chuàng)客等新教育模式中的應(yīng)用，著力提升學生的信息素養(yǎng)、探究能力、創(chuàng)新能力。[2]伴隨國家對STEM教育理念的探索，教師也被賦予相應(yīng)的責任，對各學科的知識體系、內(nèi)涵機制有一定的梳理，實現(xiàn)對教學的多向關(guān)注，獲取綜合知識，以滿足學生多樣化的學習需求。

二、學科整合：教師跨界學習的重要取向

跨界學習是跨越自己的邊界，向外界學習并尋求多元素交叉的新型學習方式。更確切地說，跨界學習是一種學習思路，根據(jù)學習主題，整合學習資源，采用多種學習方式，以求達到最佳學習效果。對于教師來說，跨界學習的主旨在于跨學科學習既能掌握多個學科的知識，又能基于多個維度進行思考，實現(xiàn)多學科整合，以增強知識的系統(tǒng)性、全面性，實現(xiàn)知識的融合，并在此基礎(chǔ)上發(fā)散思維，摒棄固有的思考方式，提高思維的廣闊性、靈活性與變通性。

在中小學課程改革中，綜合化是課程改革的基本理念，課程改革強調(diào)各學科之間的交叉和融合?！痘A(chǔ)教育課程改革綱要（試行）》指出，要體現(xiàn)課程結(jié)構(gòu)的均衡性、綜合性和選擇性，小學階段以綜合課程為主。在具體教育教學實踐中， 一些學校做了許多有益的嘗試，如在各學科中滲透德育內(nèi)容、在學科教學中滲透信息技術(shù)，實現(xiàn)以增強各學科之間的相關(guān)化、融合化和廣域化。近年來，各學校也積極開發(fā)各種綜合實踐課程，意在引導(dǎo)學生感受各學科之間的聯(lián)系，并提高跨學科學習的意識。

三、教師跨界學習的三種主要模式

1.專家引領(lǐng)

專家引領(lǐng)即通過專家的助力來促進教師的跨界學習，教師通過專家指導(dǎo)，汲取相關(guān)有益經(jīng)驗，不斷提高自己的認知水平，實現(xiàn)高效的“跨界學習”?？缃鐚W習對教師知識結(jié)構(gòu)的要求不斷提升，即教師要突破固有的知識體系來學習新的知識，這對接觸其他知識較少的教師來說存在一定困難，因此，邀請專家講學、組織優(yōu)秀課例、進行專題沙龍等方式，可以提高教師跨界學習的有效性及針對性。

跨界學習對教師的要求較高，專家引領(lǐng)的價值意蘊不僅在于給予教師知識技能上的幫助，還在于為教師的學習提供精神上的價值輸出，以幫助教師從精神層面提高對跨界學習的認可度及重視程度，為教師的學習提供持續(xù)不斷的動力。

2.同伴互助

同伴互助指教師在自我反思的同時開放自己，加強教師之間以及在課程實施等教學活動上的專業(yè)切磋、協(xié)調(diào)與合作，同伴互助的實質(zhì)是教師作為專業(yè)人員之間的對話、互動與合作。[3]同伴互助模式意在引導(dǎo)教師群體相互合作，彼此之間分享自身的教學經(jīng)驗，汲取他人有益經(jīng)驗來完善自身，實現(xiàn)教師群體的共同成長。互助是教師之間共同進行專業(yè)化發(fā)展的重要途徑，對某一學科富有教學經(jīng)驗的教師可以幫助學習該學科的教師盡快掌握要領(lǐng)，領(lǐng)會相關(guān)知識背后運行的機制、原理，高效而迅速地獲取關(guān)鍵信息。基于同伴互助模式建立起來組織中最廣泛的學習型組織為教師學習共同體，在學習共同體中，教師就教學中存在的問題進行溝通、交流，積極分享各種教學經(jīng)驗與心得，共享豐富的教育資源，尋求共同體其他成員的建議，并在此基礎(chǔ)上形成良好人際關(guān)系，形成巨大的教育合力。

不同教師所具備的專業(yè)知識結(jié)構(gòu)不盡相同，若教師想要學習不同專業(yè)領(lǐng)域的知識，單純靠課本、文獻以及一些網(wǎng)絡(luò)試題，所汲取的只是一些表層化知識，對其背后的內(nèi)在機理難以更好地把握，故而需要相關(guān)專業(yè)領(lǐng)域的教師結(jié)合自身實際教學經(jīng)驗進行系統(tǒng)化解讀，使本學科的內(nèi)容更趨于可理解化。除了專業(yè)知識的共享外，教師學習共同體中的教師群體也可就教育教學實踐過程中出現(xiàn)的實際問題，進行交流，并就精神、情感訴求，獲得強大的情感支撐。

3.自主發(fā)展

自主發(fā)展主要是指教師基于自身需求和教育教學需要，通過學習和實踐，不斷挑戰(zhàn)自我、超越自我，最終成為自主發(fā)展型的人才。[4]教師教學技能提升的前提為教師的自主發(fā)展，教師在自主發(fā)展過程中充分認識到自身的教學責任，對自身的教學與發(fā)展有一定的規(guī)劃，并就過程中出現(xiàn)的問題進行預(yù)設(shè)，結(jié)合實際情況，制定解決方案。教師跨界學習過程中的自主發(fā)展，主要是教師針對不同學科進行自主學習，對相關(guān)學科有所理解。

教師在保證對主學科知識充分掌握的基礎(chǔ)上跨越學科，具有跨學科意識、批判性思維。教師的跨學科自主發(fā)展，僅學習相關(guān)學科知識是不夠的，還要對其學科性質(zhì)、理論基礎(chǔ)以及方法論取向等有所了解，進行自主探究，在不破壞原有學科邏輯體系的基礎(chǔ)上圍繞一個主題，融合幾個學科的內(nèi)容，運用創(chuàng)造性的思維去探究相關(guān)學科整合后所創(chuàng)生出的新邏輯以及產(chǎn)生的新意義。

四、引領(lǐng)教師跨界學習的三種主要原則

1.開放原則

傳統(tǒng)教學模式下，教師在對教材了解的基礎(chǔ)上，通過自己對于教材的理解來專注于本學科的教學，教師在教學過程中關(guān)于教學內(nèi)容正確性以及理解深度的把握甚為重要。故而教師要遵循“觀念開放”的理念，在教學過程中不是單純地從本身所教授的學科中汲取有效信息，還應(yīng)將目光投注在相關(guān)學科的學習之中，去獲取、探究相關(guān)鄰域?qū)W科，基于自身認知需要，來主動獲得有助于本學科教學抑或是自身專業(yè)能力提升的信息，在原有認知水平的基礎(chǔ)上，通過有效的互動活動進行傾聽和理解，汲取有益知識，豐富自身知識體系，借鑒他人的教學經(jīng)驗來為自己的教學服務(wù)，以開放、包容的心態(tài)去探究跨學科學習模式，廣泛關(guān)注相關(guān)研究，進行深度挖掘，為跨界學習打下堅實基礎(chǔ)。

2.適宜原則

眾所周知，跨界學習意在豐富教師的知識結(jié)構(gòu)，充盈教師的信息資源庫，提升教師的教學能力，以此來更好地服務(wù)于教學，其中，教師的最終指向是服務(wù)于自己所從事的“本體學科”，而跨界也只是為了更好地服務(wù)于教學，要明白其中的“位序”，準確把握好運用的“度”，切忌“本末倒置”。把握跨界學習的度，首先是學習內(nèi)容的難易程度要適宜。學習資源要適合教師的現(xiàn)有認知水平，既不能太容易，也不能太深奧，不必過分專注于超出自身理解能力之外的相關(guān)信息，以避免深陷其中而罔顧本身所專注的學科。其次是數(shù)量的多少要適度。教師需要篩選并合理利用教學資源。再次是利用跨界學習獲得的數(shù)據(jù)信息要適度，教師豐富的知識庫可以激起學生的興趣，活躍課堂氣氛，發(fā)展學生的思維，但是這種課外知識的補充必須建立在專注于本學科教學的基礎(chǔ)上，這種課外知識是為了更好地服務(wù)于教學而存在的，其存在的價值要依附于本學科的教學，而不能凌駕于本學科之上，因此教師要“適宜”呈現(xiàn)，積極引導(dǎo)，把控課堂教學的整體，服務(wù)于最終的教學目標。

3.合作原則

美國學者弗里恩德和庫克（Friend and Cook）對合作特征的闡釋是“人際間的合作是至少兩個相互平等的當事方之間的直接互動方式，他們因為有一個共同的工作目標而自愿地參與共同決策。[5]哈格里夫斯（Hargreaves）把合作文化的特征概括為：自發(fā)性、自愿性、發(fā)展取向性、超越時空性、成果的不可預(yù)測。”[6]教師在跨界學習中在突破自身已有的認知水平來構(gòu)建相關(guān)領(lǐng)域的學科建設(shè)時，窮盡自身所學來研究自身不擅長的領(lǐng)域，在具體操作中極為耗費心力，故而學會尋求合作則顯得極為重要。教師自身的合作性應(yīng)具體體現(xiàn)在基于教師的自主意愿和內(nèi)在需要，而與其他學科的教師建立起來的互助體系。它是教師通過對相關(guān)學科教師教學實踐的觀察以及在相關(guān)學科教師的具體指導(dǎo)下，不斷學習、實踐、探索、反思，逐漸理解、領(lǐng)會其他學科中所蘊含的豐富知識，并基于自身認知提出自己的理解，以保證“和而不流”，保證自身的獨特認知，在此基礎(chǔ)上，將其加以“改造”，進一步“內(nèi)化”，運用到本學科教學中，進而提高自己的教學技能。

五、助推教師跨界學習的三種主要機制

1.平臺建構(gòu)

一是建構(gòu)“微學習”平臺體系。2004年，奧地利學者 Martin Lindner 將微學習表述為存在于新媒介生態(tài)系統(tǒng)中，是一種基于微型內(nèi)容和微型媒體的新型學習。[7]微學習的概念應(yīng)包含微學習者、微內(nèi)容、微媒介和微環(huán)境四個構(gòu)成要素。[8]其中，基于“跨界學習”理念下建構(gòu)起的微學習主體，則是知識結(jié)構(gòu)不盡相同的、從事不同學科教學的教師，微學習的對象主體為微內(nèi)容，微內(nèi)容則是滿足教師要進行“跨界學習”所需的一切知識與信息的匯總，因而微學習的內(nèi)容不再拘泥于傳統(tǒng)的、從屬于本學科的教科書、教案等，而是與其他學科相關(guān)的教材、講義甚至課堂教授的內(nèi)容，還在一定程度上包括與其他學科的教師的互動、交流、探討等;學習要通過一定的中介來進行，微學習領(lǐng)域內(nèi)進行學習的媒介被稱為微媒介，微媒介泛指各種以現(xiàn)代信息技術(shù)為支撐的設(shè)備軟件，用以提高教師跨界學習的效率;微環(huán)境則主要指向教師學習過程中多個因子相互作用所產(chǎn)生的環(huán)境。

為服務(wù)于教師的跨界學習所制定的“微學習”平臺體系，在主題的制定上，應(yīng)指向教師感興趣的相關(guān)學科，對于相關(guān)學科有一系列體系化的梳理，構(gòu)建起基本框架，為教師的跨界學習打下堅實基礎(chǔ)。借助于各種移動設(shè)備進行學習，打破時間與空間的限制，隨時隨地獲取有效信息，組合碎片時間，使得學習更富“高效化”，更具“隨意性”。在“微學習”的過程中，教師之間可以進行積極“交互”，教師可以就某一問題發(fā)表自己的看法，尋求其他成員的傾力解答，學習群體中的成員也要互相引導(dǎo)，以保證教師之間相輔相成、共同提高。

二是建構(gòu)教師學習生態(tài)系統(tǒng)。生態(tài)思維是指用生態(tài)的觀點去分析、思考、解決問題，提倡以生態(tài)學的整體性、過程性、關(guān)聯(lián)性等來思考問題，強調(diào)事物現(xiàn)象的相互聯(lián)系和相互作用的整體性。[9]基于生態(tài)系統(tǒng)視角下審視學習，發(fā)現(xiàn)學習已不僅僅是學習者單純被動地接受知識，而是基于個人已有認知結(jié)構(gòu)及主觀意愿，持續(xù)地從周圍環(huán)境中汲取有益的經(jīng)驗，因此，教師學習生態(tài)系統(tǒng)是教師主體與環(huán)境持續(xù)作用的結(jié)果，在這一過程中，可以借助系統(tǒng)內(nèi)多方面的因素，豐富教師知識體系、提高個體與群體交互性、持續(xù)發(fā)揮教師學習生態(tài)系統(tǒng)的高效互動性以及自我再生性。構(gòu)建良好的教師學習生態(tài)系統(tǒng)，從內(nèi)部環(huán)境來看，要持續(xù)地豐富系統(tǒng)內(nèi)的多樣化因素，構(gòu)建起良好的學習機制，為教師跨界學習奠定基礎(chǔ)。從外部環(huán)境來看，要立足于多樣化的信息交互，增強教師之間的對話交流，提供有效的資源供給，為教師的跨界學習提供動力支撐。

2.資源供給

由于教師的個體差異性，導(dǎo)致教師的教學風格以及學習風格不盡相同，所以在進行學習資源供給時，要考慮不同教師的具體情況，采用個性化策略，以滿足不同個體的學習需求。為迎合教師多樣化的需求，可以建立和完善教師學習資源庫，從不同維度對教師數(shù)據(jù)資源庫進行分類，以增強數(shù)據(jù)資源的可辨別性，引導(dǎo)教師高效獲取數(shù)據(jù)資源，并調(diào)動教師利用自身力量來豐富數(shù)據(jù)資源庫的積極性，即引導(dǎo)教師就自身的教學思路、教學方法進行系統(tǒng)化的梳理，并將其進行呈現(xiàn)和表征，以擴充數(shù)據(jù)資源庫，為其他教師的教學提供有力借鑒。

學校要注重為教師提供豐盈的資源，這種資源可以表現(xiàn)為組織若干次集中進修培訓(xùn)，邀請名師講學，組織課例展示、專題沙龍、教學研討，請相關(guān)專家進行學術(shù)指導(dǎo)、答疑解惑，解決教師群體遇到的困難等方面，為教師的跨界學習提供豐富的物質(zhì)資源供給。學校還要注重良好教學環(huán)境的創(chuàng)設(shè)，為教師學習提供和諧穩(wěn)定的氛圍，認真聽取教師的意見和建議，滿足教師多樣化的需求，妥善解決教師在工作和生活上遇到的困難，為教師“清理”不必要的阻礙，減輕教師的負擔。

3.政策助力

教師發(fā)展要依靠教師的個體自覺性，但除了教師個體的主觀意愿，更需要政策來進行規(guī)范，使教師發(fā)展具有可參照的系統(tǒng)。從政策話語的角度來看，假設(shè)專業(yè)身份意味著學習，而學習被認為是一個超越從職前教師教育項目畢業(yè)并開始從事職業(yè)的過程。專業(yè)發(fā)展被認為是逐步從以明確的行為指導(dǎo)為條件的課堂表現(xiàn)，專業(yè)標準的實現(xiàn)作為教學計劃的主要共同議程，逐漸轉(zhuǎn)變?yōu)閷I(yè)人員逐步采取更加主動的認知和行為，證明對課堂和學?；顒拥膹?fù)雜性的認識和警覺性。[10]

基于國家宏觀政策的基礎(chǔ)上學校內(nèi)部也應(yīng)出臺一系列有效政策來助力教學，這種政策首先可以指向于教師跨界學習積極性的提高即建立激勵機制實現(xiàn)“激勵-教師自覺-專業(yè)發(fā)展”[11]，采用以正激勵為主，負激勵為輔，并兼有隱性激勵與顯性激勵等多種激勵手段并存的方式。開展綜合知識競賽、舉辦以“跨界學習”為主題教學技能比賽，并對表現(xiàn)優(yōu)異的教師予以物質(zhì)獎勵、晉升激勵以激發(fā)教師的外在動機，在此基礎(chǔ)上輔以公開表彰等方式，充分提升教師的自我效能感，以激發(fā)教師跨界學習的內(nèi)在動機，實現(xiàn)由“激勵-教師自覺”的初步發(fā)展。此外，政策助力還可以表現(xiàn)在為教師的教學提供多樣化的幫助，即為創(chuàng)建學習型的校本教研文化提供政策支撐，發(fā)揮“雁式團隊”的力量，讓教師如同大雁一樣在飛行中具有團隊協(xié)作的精神[12]，督促教師群體共同學習，并引導(dǎo)教師群體開展討論，積極分享經(jīng)驗、互相學習、共同進步，并為教師學習及生活各方面的權(quán)力行使提供相應(yīng)的政策輔助，減輕各方面因素對教師跨界學習的干擾，增強對學習的指向性和集中性。

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本文系江蘇省現(xiàn)代教育技術(shù)研究2018年度立項課題“基于現(xiàn)代信息技術(shù)的教師培訓(xùn)共享空間構(gòu)建研究”（課題編號：2018-R-59745）的研究成果之一。

（作者單位：江蘇師范大學教育科學學院）

責任編輯：李莎

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