英語“寫長法”的促學效果研究

張 朦

(云南大學旅游文化學院外語學院，云南麗江674100)

“寫長法”(The length approach)是以寫促學的外語教學方法，是由國內(nèi)著名學者王初明教授提出的，主要針對國內(nèi)學生不會運用英語的困境?；舅悸肥牵涸O計激發(fā)學生表達真實情感和寫作沖動的任務為教學重點，在一定的學習階段，順應外語學習的規(guī)律，通過調(diào)節(jié)作文長度要求，逐步加大寫作量，促使學生沖破外語學習的極限，由此增強學習成就感，提高自信心，將外語知識加速打造成外語運用能力。[1]自提出寫長法概念后，在國內(nèi)教學界得到了廣泛的重視。針對課堂教學的研究得到了充分的發(fā)展，根據(jù)實踐得知，寫長法確有促進英語學習的效果，可是后續(xù)研究中卻缺少了關于寫長文評估標準的內(nèi)容，本文擬對近年來英語寫長法研究進行調(diào)研，并結合高校學生心理特點及“以寫促學”的標準，對實行英語寫長法教學后，學生上交的文章進行質量分析。

一、寫長法實踐基礎

王初明教授認為：外語教學不管采用何種方法，必須考慮四點：(1)幫助學生有效地掌握語言形式始終是教學的核心；(2)不能脫離意義和功能去教語言形式；(3)語言環(huán)境對教和學外語有制約作用；(4)學生心理因素對語言學習產(chǎn)生關鍵性影響。在對上述四點進行總結歸納的基礎上，結合我國外語教學實際，他提出以學生文本的“寫長法”。[2]該方法的核心理念是：(1)寫長可以打開學習者的情感通道，促進外語學習；(2)外語技能是學出來的，不是教出來的；(3)寫長可以加速知識向運用層面轉化；(4)寫長可以幫助學生超越自我，開通思路，挖掘學習潛力。[3]

國內(nèi)高校的英語寫作教學多采用糾正型批改，即以批改語法錯誤為主要方式，而內(nèi)容上的批注則較少，此類批改方式不利于學生的二語習得，相反會使學生信心受挫，有悖于現(xiàn)代大學英語教學的理念和學生的需求。寫長法則采用“肯定優(yōu)點，間接改錯”的批注方式，在減輕教師壓力的同時，激發(fā)了學生的潛能和興趣。此外，寫長法的間接改錯手段還包括：(1)寫作任務不采用中國文化色彩太濃的話題，以免刺激漢式英語思維，造成更多的語誤；(2)提供跟任務配套的讀物、寫作時可能用到的英語句型和詞語等；(3)讓學生修改至少一個月以前寫的作文、自我糾錯；(4)學會正確使用詞典，核實用法。[4]寫長法是“以寫促學”，而不是“以學促寫”。傳統(tǒng)教學方式通常是以范文為主體，依照范文的寫作要求進行模仿寫作，題材枯燥，形式單一，這種以模仿和語法知識為基礎的寫作教學很難激起學生興趣，教師批改任務重，不愿每周批改作文，大學英語教學彈性大，大多數(shù)高校不會對學生每周的寫作量作硬性規(guī)定，導致學生寫得少、寫得短，老師批改得少，反饋下來的經(jīng)批改的作文學生很少仔細看的惡性循環(huán)當中。

二、研究方法

(一) 筆者選取自己所教的學生作為受試學生，分別為英語專業(yè)和非英語專業(yè)。所有學生都由本人任教，沒有專門設置寫作課練習，而是利用學生的課余時間進行教學實驗，實驗過后，筆者會根據(jù)學生的心理狀態(tài)變化、英語綜合能力、文章質量等進行數(shù)據(jù)評估。

(二)按照“寫長法”教學要求為受試學生布置長文寫作，由教師提前準備好寫作主題，可以是開放性主題或特定讀物，讓學生寫讀后感，題材需與學生生活息息相關，避免晦澀難懂、地方色彩濃郁的主題，主題內(nèi)容便于學生抒發(fā)感想，主題要豐富有趣，避免枯燥。

(三)寫長法注重間接的改錯方式，其目的是保護學生學習積極性，設法喚起寫作激情去促使外語運用。[5]教師不改或少改錯誤，反之在文中劃出精彩的句子或修辭，學生在正面的引導下進行學習，認識到自身的優(yōu)點并效仿他人的優(yōu)點，使英語水平得到整體提升。在以往的教學過程中我們發(fā)現(xiàn)，教師把精細改錯的文章在課堂上講解后，學生成績并沒有顯著提高，原因是學生對差文章不感興趣，無法達到促學的目的。

(四)制定新的百分制評分標準，評分標準反作用于教學，指導寫作。教師事先將打分標準公布如下：(1)語法：20%；(2)語境：50%；(3)邏輯：30%；(4)創(chuàng)新：20%。文章長度為1000字以上，如達不到1000字則直接判定不及格。在這樣的評分標準之下，學生自然會努力寫長文，字數(shù)達到后自然會力求滿足分數(shù)最高的兩項，即：語境和邏輯。要想達到高分，就要注意語法精準度和創(chuàng)新思維。評分標準不宜過多，4個標準清晰明了，易于學生記住。教師打分采用4項分數(shù)相加的方法，如：15+20+25+15=75，學生一看便知自己的長處和短處，同時也便于教師打分，摒棄了傳統(tǒng)的ABCD和只給一個總分的評分制度，評分等級不再粗糙，分數(shù)設定不再模糊，打分結果更利于信息反饋。

(五) 問卷調(diào)查。教師在教學實驗開始前、過程中和結束后分別對受試學生進行問卷調(diào)查，調(diào)查內(nèi)容可根據(jù)學生實際情況微調(diào)，通過縱向對比反應學生認知能力和心理狀態(tài)變化，對教學過程中的每個步驟進行監(jiān)督反饋。

三、探索過程與結果

筆者在云南大學旅游文化學院選取大二學生50人，其中25人為英語專業(yè)學生，25人為非英語專業(yè)學生，實驗時間為一個月，共三個階段(月初為第一階段，月中為第二階段，月末為第三階段)進行分別論述。

第一階段：學期開始時，教師讓學生自愿分組，5人一組，布置以學生興趣為出發(fā)點的作文主題，共6個，學生可選擇其中1個，寫不少于1000詞的英文文章。收集來的反饋多是學生的怵寫情緒，怕寫不好，寫不出，基于語法、詞匯角度的擔心等等，非英語專業(yè)學生表現(xiàn)得更為明顯。為保證實驗的繼續(xù)，教師鼓勵學生寫足字數(shù)，不在意語法詞匯，可以用簡單句，重點是語境和創(chuàng)新性等。首次收回的文章評價如下：

專業(yè)評價英語專業(yè)字數(shù)足夠;語法運用較好;語境、上下文處理一般,出現(xiàn)了相互矛盾的論述、突兀的觀點等;創(chuàng)新性不夠,部分學生有改寫網(wǎng)絡文章、湊字嫌疑。非英語專業(yè)字數(shù)足夠簡單句較多,從句較少,修辭較少。語境、上下文處理一般,由于詞匯積累較少,部分學生無法用英語準確表述自己的觀點;創(chuàng)新性不夠,自己觀點較少,多是搜集網(wǎng)上已有的文章進行改寫。

反饋的習作點評收集如下：

1. 英語專業(yè)學生：(1)100%的學生能夠通過查字典等方式改正部分語法錯誤，部分學生指出說評習作句式簡單；(2)在學生互評中，92%的學生對文章的語境、上下文提出看法，這是可喜的表現(xiàn)，說明學生更注重文章的整體性；(3)60%的學生指出文章中的創(chuàng)新點，以及欣賞的句子、修辭等。

2. 非英語專業(yè)學生：(1)92%的學生指出部分語法錯誤并改正；(2)72%的學生對文章的語境、上下文提出看法(教師通過詢問了解到，在進行寫長法練習之前，學生幾乎沒有把文章語境列入寫作的考慮范圍，原因是傳統(tǒng)英語教學過于強調(diào)語法、詞匯，對文章內(nèi)容的評判幾乎是空白的，非英語專業(yè)學生自知很難駕馭語法，多數(shù)呈現(xiàn)消極的寫作情緒)；(3)12%的學生指出文章創(chuàng)新點。

經(jīng)教師打分，學生成績?nèi)缦拢?/p>

分數(shù)英語專業(yè)非英語專業(yè)80分以上人數(shù)70-79分人數(shù)60-69分人數(shù)60分以下人數(shù)優(yōu)秀率(%)及格率(%)不及格率(%)131294643602101304852

根據(jù)第一次寫長法實驗，教師收集了學生反饋，整理如下：(1)傳統(tǒng)寫作教學對學生影響很大，學生十分注重語法改錯，認為文章的好壞是由語法詞匯決定的；(2)不理解語境、上下文的關系，希望教師講解；(3)喜歡互評作文的方式，對寫長法產(chǎn)生興趣，希望嘗試更有挑戰(zhàn)性的主題。

第二階段：以每周兩篇習作的練習速度，月中時學生已寫作4篇文章，教師為學生分配的話題是“Why…”“My Favorite…”“If …”等共6個，開放式主題更難駕馭，學生寫作體裁不限，字數(shù)同樣是1000詞以上。收到文章后教師初評如下：

專業(yè)評價英語專業(yè)字數(shù)足夠(24%的學生字數(shù)為1500詞以上);語法運用較好,出現(xiàn)較復雜的語法現(xiàn)象,出現(xiàn)精彩的修辭現(xiàn)象;語境、上下文處理較好,邏輯較通順;有一定創(chuàng)新性,敢于表達觀點,雖有摘抄網(wǎng)絡文章現(xiàn)象,但下文對其闡述了自己的觀點。非英語專業(yè)字數(shù)足夠(12%的學生字數(shù)為1500詞以上);嘗試運用從句、修辭等(使用時雖有部分錯誤,但已經(jīng)敢于嘗試);語境、上下文處理相比之前的習作有進步,由于詞匯積累仍然較少,難以支撐論點;創(chuàng)新性有待加強,但部分學生已經(jīng)敢于表達自己觀點,引用事例等進行論述。

教師同樣采用第一階段的教學方式，學生互評后，反饋的習作點評收集如下：

1. 英語專業(yè)學生：(1)100%的學生能夠通過查字典等方式改正部分語法錯誤，對小組成員的語法運用評價良好；(2)在學生互評中，96%的學生對文章的語境、上下文邏輯提出看法，并能指出哪里出現(xiàn)矛盾點，怎樣改正；(3)96%的學生指出文章中的創(chuàng)新點，以及欣賞的句子、修辭等。

2. 非英語專業(yè)學生：(1)100%的學生指出部分語法錯誤并改正；(2)92%的學生對文章的語境、上下文提出看法，指出不足，提出改正方案；(3)80%的學生指出文章創(chuàng)新點。

教師收到的學生點評及反饋整理如下：(1)相較第一次實驗，更多學生把注意力轉移到語境、邏輯上；(2)敢于表達觀點(在寫作和評語中均有體現(xiàn))；(3)語法的運用呈現(xiàn)多樣化、文章語法難度加強；(4)愿意把英語課堂上學習過的生詞運用在習作里，并能寫出正確的用法。

經(jīng)過教師打分，得出學生成績?nèi)缦拢?/p>

分數(shù)英語專業(yè)非英語專業(yè)80分以上人數(shù)70-79分人數(shù)60-69分人數(shù)60分以下人數(shù)優(yōu)秀率(%)及格率(%)不及格率(%)5611320881235125128020

教師利用課間采訪學生對近半月來寫作的感想，學生反饋如下：(1)超出一半學生敢于寫長文，覺得文思泉涌；(2)更加喜歡挑戰(zhàn)開放式主題；(3)更容易記住語法點、詞匯信息，讓他們感到驚奇的是，英語課堂上不再害怕講英語，講英語時也開始注意語法、用詞問題；(4)自信心大增，相較之前更喜歡閱讀英文文章，并開始注意讀物中出現(xiàn)的語境、修辭等內(nèi)容。

第三階段：此階段教師給學生的寫作主題為“Family Relationship” “My first experience of…” “Continuation of Chon” “Response to Keith” “Nighthawks” “My own masterpiece”共6個。[6]收到文章后教師初評如下：

專業(yè)評價英語專業(yè)1.字數(shù)足夠(50%的學生字數(shù)為1500詞以上);2.語法運用較好,出現(xiàn)復雜的語法現(xiàn)象及精彩的修辭現(xiàn)象;3.語境、上下文處理較好,邏輯通順;4有創(chuàng)新性,敢于表達觀點及闡述觀點。非英語專業(yè)1.字數(shù)足夠(36%的學生字數(shù)為1500詞以上);2.運用從句、修辭等次數(shù)明顯增多;3.語境、上下文處理相比之前進步很大,由于詞匯積累相較之前豐富,基本可以支撐論點;4.有一定創(chuàng)新性,部分學生的文章表述精彩。

教學方式同上，學生互評后，反饋的習作點評收集如下：

1. 英語專業(yè)學生：(1)100%的學生能夠通過查字典等方式改正部分語法錯誤；(2)在學生互評中，100%的學生對文章的語境、上下文邏輯提出看法，并能指出哪里出現(xiàn)論述的薄弱環(huán)節(jié)，怎樣改正；(3)96%的學生指出文章中的創(chuàng)新點，以及欣賞的句子、修辭等。

2. 非英語專業(yè)學生：(1)100%的學生指出部分語法錯誤并改正；(2)96%的學生對文章的語境、上下文提出看法，指出不足，提出改正方案；(3)88%的學生指出文章創(chuàng)新點。

經(jīng)過教師打分，得出學生成績?nèi)缦拢?/p>

分數(shù)英語專業(yè)非英語專業(yè)80分以上人數(shù)70-79分人數(shù)60-69分人數(shù)60分以下人數(shù)優(yōu)秀率(%)及格率(%)不及格率(%)8971329646108124964

教師收到的學生點評及反饋整理如下：(1)學生不再過分擔心語法問題，而更強調(diào)上下文邏輯的一致性；(2)學生對開放式題目呈現(xiàn)出積極情緒；(3)懂得運用教科書中出現(xiàn)的新詞，并能正確在句子中使用；(4)更愿意在寫作中抒發(fā)感想，英語水平得到了全面的提升。

成績反饋給學生后，教師把第一次的習作發(fā)給學生進行重新修改，小組互評，自行改正，小組討論打分，指出進步和不足之處。經(jīng)過一個月的英語寫長法教學，學生普遍認為寫作不再是難事，愿意寫，敢于寫，英語綜合能力有了顯著提升。

結 語

本文是首次構思“寫長法”教學中質量評估標準的可行性研究，并對此評估標準進行了初步檢驗，結果是肯定的。階段性研究成果如下：(1)寫長法教學把學生的批判性思維、創(chuàng)造力和協(xié)同性相結合，從語法、語境、邏輯和創(chuàng)新四方面評價英語作文，評價效果更加客觀全面。(2)長文有助于學生抒發(fā)情感、引經(jīng)據(jù)典，避免了傳統(tǒng)寫作中淺嘗輒止的論述，促使外語教學和學習將理解和產(chǎn)出緊密結合起來，將內(nèi)容的創(chuàng)造與語言的模仿有機結合起來，藉此提高外語教學和學習效率。[7]長文的評估標準應區(qū)分于短文，傳統(tǒng)英語寫作中，教師無力批改所有學生的語法錯誤，只能限制作文字數(shù)。而“寫長法”教學中，學生小組互評、小組討論，不僅有效地減輕了教師的作文批改壓力，而且使學生更好地參與文章的批改修訂任務中，達到了更好的教學反饋。(3)實驗表明，學生樂于進行課外寫作，樂于接受新的評分標準，樂于寫長文，而此長文不是簡單句的堆砌，而是邏輯與語境的結合，評分標準的設定有助于激勵學生轉變寫作態(tài)度。(4)外語學習成敗的因素錯綜復雜，難以駕馭，但是作文長度這個變量卻易于調(diào)控。教師可根據(jù)學生寫外語作文的能力，操縱長度和評分要求，可依學生外語水平的提高而不斷微調(diào)，以漸進方式去取得成功。[8](5)教師與學生的心態(tài)要轉變，教師的目的不是改錯，而是創(chuàng)造條件讓學生發(fā)揮潛力，學生的聰明才智得以體現(xiàn)，才會有信心迎接未來的英語學習，看到低年級學生寫出如此精彩的文章，學生和教師都會感到欣喜，不管教師采用何種教學方法和評分標準，能讓學生接受并促學外語，便是好方法。(6)分數(shù)評估反作用于教學，引起正面反撥效應，對學生心理素質的構建起到了積極作用，實驗結果充分反映教學成果，學生的學習和心理狀態(tài)變化促使教學方法改進，合適的教學方法則反映在學生的分數(shù)上，得到良性循環(huán)。

王初明教授通過“心理戰(zhàn)”的比喻強調(diào)了情感和心理因素在寫作以致語言習得中的重要性。值得一提的是，寫長作文不是絕對的、唯一的方法，在教學過程中一定要針對學生實際情況進行適當?shù)恼{(diào)整?！皩憽敝皇欠椒ǎ皩W”才是問題的關鍵。任何能促進學生語言水平和語言應用能力提高的方法都是好方法。[9]在學生進行寫長法訓練的過程中，教師要對文章語境、上下文、邏輯、語法幾個方面進行打分，同時需采用不同的分數(shù)比例，摒棄傳統(tǒng)的以語法為基礎的打分制，這樣可以調(diào)動學生的主觀能動性，而不是僅僅拘泥于語法的正確與否，讓學生陷入作文的語法改錯中無法自拔，也給老師帶來了莫大的教學負擔。同時，關于語境、上下文的評分標準會使學生把目光更多地聚焦在文章內(nèi)容上，增加寫作課的趣味性；小組互評、范文點評使學生能夠取他人之長、補己之短，教學反饋效果更加顯著，消除了傳統(tǒng)教學中學生根本不看范文，甚至不看教師改錯、點評的毛病。寫長法不是為了寫作而寫作，而是為了提高學習者的語言交際能力和使用能力的命題。[10]寫長法教學已經(jīng)在國內(nèi)一些院校中取得了良好的教學成果，也印證了此次在高校學生中所作的實證研究。當然，寫長法不足以支撐起全部英語寫作教學任務，一個客觀全面的評估標準也是必要的，如何利用評估標準促使學生進步，也是寫長法教學理論需要探討的問題。傳統(tǒng)的英語教學評估標準中，是否有值得發(fā)揚或摒棄之處？寫長法評估標準中，是否需要嵌入新的評分內(nèi)容，如何根據(jù)學生的實際情況進行微調(diào)？后續(xù)的教學實驗仍將繼續(xù)。教學方式和評估標準共同促學，才能使學生的學習態(tài)度變被動為主動，從而促進英語水平的整體提升。此次實驗是英語寫長法的一次初步嘗試，在未來的教學中，仍然需要長期的堅持和努力，以及英語專業(yè)各科教師的支持和配合。