統(tǒng)編教材與人教版教材銜接時閱讀策略單元的教學(xué)

□余 琴

統(tǒng)編教材創(chuàng)造性地編排了閱讀策略單元，如三年級上冊第四單元為預(yù)測單元，四年級上冊第二單元為提問單元。浙江省當(dāng)下四年級、五年級學(xué)生將在2019年9月使用統(tǒng)編教材，這兩個年級的學(xué)生沒有系統(tǒng)地學(xué)習(xí)“預(yù)測”與“提問”的策略，一下子接觸此類單元肯定有一定的難度。教師如何進行有效性指導(dǎo)？中間缺失的學(xué)習(xí)過程和能力該怎么辦？是不是可以借助人教版教材相關(guān)課文進行閱讀策略單元的前期學(xué)習(xí)？

杭州市西湖區(qū)小學(xué)語文教師

寧波市海曙區(qū)小學(xué)語文教師

寧波市北侖區(qū)小學(xué)語文教師

為提高學(xué)生的閱讀效率，培養(yǎng)學(xué)生運用閱讀策略的意識和基本能力，統(tǒng)編教材從三年級開始有目的地編排了四個閱讀策略單元：三年級上冊“預(yù)測”單元、四年級上冊“提問”單元、五年級上冊“提高閱讀的速度”單元、六年級上冊“有目的地閱讀”單元。教材通過四個單元的集中學(xué)習(xí)，引導(dǎo)學(xué)生獲得必要的閱讀策略，使他們成為積極的閱讀者。

學(xué)生的閱讀是一種運用策略的活動。閱讀策略是指閱讀者在閱讀中理解文本和監(jiān)控理解過程的有意識、即時和靈活的一系列閱讀行為和能力。閱讀策略不同于閱讀方法，它是方法的上位概念。閱讀策略是規(guī)律性的，具有普遍性的特點；閱讀方法是工具性的，具有個性化的特點?！安呗浴睆娬{(diào)有意識地使用，“方法”強調(diào)對語言處理能力的自動使用。

一、統(tǒng)編教材如何確定閱讀策略

不同學(xué)者對閱讀策略的觀點不同。常用的閱讀策略有復(fù)述、預(yù)測、提問、圖像化、聯(lián)結(jié)、推理、概括、快速閱讀、有目的地閱讀、自我（理解）監(jiān)控等。

《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2011年版）》（以下簡稱《課程標(biāo)準(zhǔn)》）在總體目標(biāo)與內(nèi)容中提出“具有獨立閱讀的能力，學(xué)會運用多種閱讀方法”，在教學(xué)建議中提出“各個學(xué)段的閱讀教學(xué)都要重視朗讀和默讀”“應(yīng)加強對閱讀方法的指導(dǎo)，讓學(xué)生逐步學(xué)會精讀、略讀和瀏覽”，在第一學(xué)段的目標(biāo)中提出“喜歡閱讀，感受閱讀的樂趣”“能就感興趣的內(nèi)容提出問題”，在第二學(xué)段的目標(biāo)中提出“能對課文中不理解的地方提出疑問”“能提出學(xué)習(xí)和生活中的問題”“嘗試運用語文知識和能力解決簡單問題”，在第三學(xué)段的目標(biāo)中提出“默讀有一定的速度，默讀一般讀物每分鐘不少于300字。學(xué)習(xí)瀏覽，擴大知識面，根據(jù)需要搜集信息”。

從《課程標(biāo)準(zhǔn)》提出的上述目標(biāo)可以提煉出幾個關(guān)鍵詞：閱讀樂趣、問題意識、閱讀速度、根據(jù)需要（閱讀目的）。根據(jù)《課程標(biāo)準(zhǔn)》要求，統(tǒng)編教材從三年級起每個年級的上冊分別編寫了“預(yù)測、提問、提高閱讀的速度、有目的地閱讀”這四個閱讀策略單元。可見，這四個閱讀策略不是隨意選擇的。

國際閱讀素養(yǎng)進展研究（PIRLS）測評報告顯示，如果學(xué)生在小學(xué)三年級之前尚不具有這些閱讀策略，將很難“通過閱讀來學(xué)習(xí)”。所以要積極構(gòu)建以閱讀策略為導(dǎo)向的閱讀教學(xué)，從“教課文”走向“教閱讀”，提高學(xué)生的閱讀能力。這是統(tǒng)編教材編排創(chuàng)新的意圖所在，教師要重視閱讀策略的教學(xué)。

二、教師如何有效指導(dǎo)學(xué)生掌握閱讀策略

（一）了解閱讀策略單元的編排思路

四個閱讀策略單元編排思路一致，教師了解其中一個閱讀策略單元的編排思路，教學(xué)時就能舉一反三。特別是2019年9月將要教學(xué)五、六年級的語文教師，如果之前從未使用過統(tǒng)編教材，迫切需要了解閱讀策略單元的編排思路。

在編排類型上，閱讀策略單元屬于閱讀單元，結(jié)構(gòu)體例與閱讀單元基本相似，有精讀、略讀、識字寫字、課后思考練習(xí)題、習(xí)作、語文園地等。與普通閱讀單元有所不同的是，閱讀策略單元不是以雙線結(jié)構(gòu)的方式編排的，而是完全以閱讀策略為主線進行編排的。每個單元的三至四篇課文聯(lián)系緊密，作為一個整體呈現(xiàn)，突出訓(xùn)練目標(biāo)的遞進性與發(fā)展性。前一、二篇課文進行閱讀策略的示范與指導(dǎo)，導(dǎo)語和課后思考練習(xí)題緊密圍繞本單元的閱讀策略展開；采用旁批、泡泡語的形式，給學(xué)生閱讀提供輔助，幫助他們了解、梳理、掌握閱讀策略，在課后思考練習(xí)題中進行落實；后一、二篇課文具有實踐性質(zhì)，總結(jié)、綜合運用本單元學(xué)到的閱讀策略。[1]

如統(tǒng)編教材三年級上冊第四單元為“預(yù)測”策略單元，其編排思路是：單元篇章頁先點明“猜測與推想，使我們的閱讀之旅充滿了樂趣”，說明編排這個單元的最終目標(biāo)是讓學(xué)生愛上閱讀，成為積極主動的閱讀者。再提出本單元語文要素：“一邊讀一邊預(yù)測，順著故事情節(jié)去猜想。學(xué)習(xí)預(yù)測的一些基本方法?！?/p>

本單元編排了三篇課文。精讀課文《總也倒不了的老屋》旨在“學(xué)習(xí)預(yù)測”，通過旁批和課后思考題，展現(xiàn)預(yù)測的基本方法。兩篇略讀課文《胡蘿卜先生的長胡子》《不會叫的狗》，主要體現(xiàn)預(yù)測策略的實踐和運用。這兩篇課文都沒有在教材中呈現(xiàn)完整的內(nèi)容，對學(xué)生提出了兩方面的要求：一是在閱讀時主動思考，一邊讀一邊預(yù)測后面發(fā)生的情節(jié)；二是預(yù)測故事結(jié)局。通過實踐運用，學(xué)生提高了運用預(yù)測策略的能力，使一邊讀書一邊主動預(yù)測成為一種自覺行為。[2]

在整個單元中，還穿插安排了一系列實踐活動，如看題目預(yù)測內(nèi)容、一邊朗讀故事書一邊預(yù)測故事情節(jié)、口語交際“名字里的故事”和習(xí)作“續(xù)寫故事”，都與預(yù)測策略的學(xué)習(xí)、運用緊密相關(guān)。在“交流平臺”中，學(xué)生能體會到預(yù)測的好處、怎么進行預(yù)測以及怎樣更好地預(yù)測。

（二）樹立單元整組的教學(xué)意識

閱讀策略單元用于集中學(xué)習(xí)某些閱讀策略。整個單元的內(nèi)容編排渾然一體，教學(xué)目標(biāo)層層遞進，通過呈現(xiàn)成熟的閱讀者的思考過程，給學(xué)生作示范，使其學(xué)會某種閱讀策略。單元各項內(nèi)容之間相互關(guān)聯(lián)，成為一個有機的整體。教師在解讀教材時要有整體視角，從整個單元角度把握教材編寫意圖。教學(xué)閱讀策略單元，一般不建議教師隨意打亂課序進行教學(xué)。

統(tǒng)編教材四年級上冊第二單元為“提問”策略單元，要求學(xué)生“閱讀時嘗試從不同角度去思考，提出自己的問題”。提問對于教師和學(xué)生而言并不陌生，在平時的語文學(xué)習(xí)中，學(xué)生有提問的經(jīng)歷，教師也有鼓勵學(xué)生提問的意識。但作為“提問”閱讀策略單元，教學(xué)時教師應(yīng)遵循編寫意圖，從單元整組的視角，循序漸進地對學(xué)生進行引導(dǎo)。

第一篇精讀課文《一個豆莢里的五粒豆》，鼓勵學(xué)生“讀課文，積極思考，看看你可以提出什么問題”。學(xué)生提出問題之后，教材借助課后練習(xí)第2題“小組交流，仿照下面的問題清單整理大家提出的問題，說說你有什么發(fā)現(xiàn)”，引導(dǎo)學(xué)生明白“有的問題是針對課文的部分內(nèi)容提的，有的問題是針對全文提的”。這是提問的角度之一。

第二篇精讀課文《蝙蝠和雷達》，教材以旁批的方式羅列了一名同學(xué)閱讀時提出的四個問題，以真實閱讀的樣例作示范。教學(xué)時，教師要借助旁批中學(xué)習(xí)伙伴的思維過程，繼續(xù)鼓勵學(xué)生思考還可以從哪些角度提出問題。學(xué)生提出問題之后，借助課后練習(xí)第2題“下面是一個小組的問題清單和對問題的討論，你從中受到什么啟發(fā)”，借助教材中學(xué)習(xí)伙伴的提示“我發(fā)現(xiàn)這三個問題的提問角度是不一樣的，第一個問題是針對課文內(nèi)容來提問的”“第二個問題是從課文的寫法上來提問的”“第三個問題是從課文中得到啟示，聯(lián)系生活經(jīng)驗提出的”，掌握提問的另一個角度。

第三篇精讀課文《呼風(fēng)喚雨的世紀(jì)》，教材繼續(xù)以旁批的方式羅列了一名同學(xué)閱讀時提出的六個問題，這六個問題回應(yīng)了《蝙蝠和雷達》一課中提問的三種不同角度。如“為什么說20世紀(jì)是一個‘呼風(fēng)喚雨’的世紀(jì)呢”是針對課文內(nèi)容的提問。又如“‘發(fā)現(xiàn)’和‘發(fā)明’有什么區(qū)別”是從課文的寫法角度提問。再如“未來科學(xué)技術(shù)的發(fā)展，還會給我們的生活帶來怎樣的變化”是從課文中得到啟示，聯(lián)系生活經(jīng)驗提出的。教學(xué)時，教師要用好旁批，引導(dǎo)學(xué)生回顧提問的思維過程，將內(nèi)隱的思維過程外顯。在學(xué)生提出問題之后，借助課后練習(xí)第2題“從你們小組的問題清單中，篩選出對理解課文最有幫助的問題”，引導(dǎo)學(xué)生不僅要學(xué)會提出問題，對問題進行分類，還要學(xué)會篩選問題，幫助自己理解、思考。

第四篇略讀課文《蝴蝶的家》，鼓勵學(xué)生運用提問的方法，“讀課文，提出自己的問題，再試著把問題分分類，選出你認為最值得思考的三個問題，并嘗試解決”。提問的目的是培養(yǎng)學(xué)生的問題意識，更是為了調(diào)動學(xué)生閱讀的主動性，加深對文章內(nèi)容的理解，提高理解能力。

學(xué)完四篇課文，教師通過“交流平臺”，鼓勵學(xué)生回顧提問策略的學(xué)習(xí)過程，并養(yǎng)成敢于提問、善于提問的習(xí)慣。

（三）在豐富的閱讀實踐中嘗試運用閱讀策略

四個閱讀策略單元的編排都體現(xiàn)了精讀課文學(xué)習(xí)方法、略讀課文運用方法、“交流平臺”梳理方法的思路，強調(diào)學(xué)以致用。每個單元還穿插安排了一系列閱讀活動，提供豐富的實踐機會，引導(dǎo)學(xué)生嘗試運用閱讀策略。

如三年級上冊“預(yù)測”策略單元，《胡蘿卜先生的長胡子》課后練習(xí)第2題為：“讀讀下面這些文章或書的題目，猜猜里面可能寫了些什么?！薄恫粫械墓贰氛n后練習(xí)第3題為：“選一本同學(xué)不熟悉的故事書，讀給他們聽。讀的時候，在某些地方停下來，讓他們猜猜后面可能會發(fā)生什么?！?/p>

四年級上冊“提問”策略單元，《蝙蝠和雷達》課后練習(xí)第3題為：“讀朱江的《它們是莖，還是根？》的片段，試著從不同角度提出問題和同學(xué)交流?！?/p>

五年級上冊“提高閱讀的速度”策略單元，《將相和》課后編了一道選做題：“選一些詞語或句子寫在卡片上，比一比，看誰能一眼看完卡片上的所有內(nèi)容?！?/p>

閱讀策略單元旨在引導(dǎo)學(xué)生掌握閱讀策略，使他們成為積極的閱讀者。但不能期望學(xué)生通過這個單元的學(xué)習(xí)就能完全掌握相應(yīng)的閱讀策略，而是通過策略單元的學(xué)習(xí)，培養(yǎng)學(xué)生運用策略的意識和基本能力，并在之后的語文學(xué)習(xí)中不斷遷移運用，這樣學(xué)生才能形成熟練運用閱讀策略的能力。[3]

很多教師在教學(xué)實踐中有一個困惑：“預(yù)測、提問、提高閱讀的速度等這些策略在實際的閱讀教學(xué)中或多或少是存在的，不是到了閱讀策略單元才開始學(xué)習(xí)的?！边@種想法完全正確。

學(xué)生入學(xué)識字、學(xué)習(xí)拼音之后，在獨立閱讀時，預(yù)測行為已經(jīng)發(fā)生了。在教材的編寫上，如二年級下冊《蜘蛛開店》課后練習(xí)題“接下來會發(fā)生什么事？展開想象，續(xù)編故事，講給大家聽”，《祖先的搖籃》課后練習(xí)題“想象一下，在祖先的搖籃里，人們還會做什么？仿照第2小節(jié)或第3小節(jié)說一說”，這些內(nèi)容都是引導(dǎo)學(xué)生嘗試運用預(yù)測策略，學(xué)生和教師都不陌生。

教師經(jīng)常會在教學(xué)中鼓勵學(xué)生提出問題，并通過閱讀解決問題。在教材的編寫上，如二年級上冊《寒號鳥》課后練習(xí)題“想一想：為什么喜鵲能住在溫暖的窩里，寒號鳥卻凍死了”“選做：你在生活中見過喜鵲或寒號鳥這樣的人嗎？說說他的小故事”，二年級下冊《要是你在野外迷了路》課后練習(xí)題“說說課文里寫了哪幾種‘天然的指南針’，它們是怎樣幫助人們辨別方向的”“選做：生活中還有哪些辨別方向的辦法？可以請教周圍的人”，這兩篇課文的課后題就是從提問的兩個角度“針對課文內(nèi)容來提問”和“從課文中得到啟示，聯(lián)系生活經(jīng)驗提出問題”進行設(shè)計的。教師在日常教學(xué)中若能關(guān)注這些編寫意圖，設(shè)計好教學(xué)主問題，或鼓勵學(xué)生提問時能做適當(dāng)引導(dǎo)，這樣到了五年級學(xué)習(xí)“提問”策略時，就不是從零開始了。對于沒有專門學(xué)過“提問”策略這一單元的學(xué)生，也是一種很好的銜接。

為了做好統(tǒng)編教材與人教版教材閱讀策略教學(xué)的銜接，有教師問：“是不是可以借助人教版教材相關(guān)課文進行閱讀策略單元的前期學(xué)習(xí)？”這完全可以做到，教材內(nèi)容只是學(xué)生學(xué)習(xí)的載體。杭州市西湖區(qū)教師進修學(xué)校倪宗紅老師帶領(lǐng)她的團隊，選用人教版教材，進行了指向閱讀策略的閱讀教學(xué)研究，努力提高閱讀效率。浙江省教育廳教研室附屬小學(xué)田巧玲老師用人教版四年級下冊課文《魚游到了紙上》進行“提問”策略教學(xué)；杭州市學(xué)軍小學(xué)姚國娟老師用人教版五年級下冊課文《景陽岡》進行“提高閱讀的速度”策略教學(xué)；杭州市星洲小學(xué)賴愛娥老師用人教版六年級上冊課文《別餓壞了那匹馬》對學(xué)生進行“預(yù)測”策略教學(xué)。筆者全程參與了整個活動，三節(jié)課學(xué)生情緒高漲，積極投入，學(xué)習(xí)狀態(tài)非常好。課后筆者隨機訪談學(xué)生，了解學(xué)習(xí)感受。一名女生說：“今天的課太過癮了，很有挑戰(zhàn)性！”一名男生說：“今天的課與平時的語文課不同，不是僅僅學(xué)習(xí)生字，讀讀課文，老師問我們幾個問題，而是讓我們自己猜、自己想、自己找答案，一節(jié)課一下子就過去了，這樣我會愛上語文課?！睂W(xué)生的學(xué)習(xí)感受最真切！聽課教師說：“這樣的語文課能夠讓我從常規(guī)的語文教學(xué)思維中跳出來，是真正關(guān)注學(xué)生閱讀能力的發(fā)展?！薄按蚱瞥Ｒ?guī)教學(xué)思路，不是一點點教內(nèi)容，非常震撼，回去很想試一試。”

不同的教材都可以引導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)閱讀策略，在兩套教材銜接的過程中，教師完全可以借助現(xiàn)有教材，進行閱讀策略的學(xué)習(xí)。