生態(tài)危機時代的學習范式轉換

編者按：中共十七大提出了建設生態(tài)文明的理念，十八大提出“五位一體”的建設目標，十九大將生態(tài)文明寫入黨章。實現(xiàn)生態(tài)文明的宏偉目標，亟待建立生態(tài)文明的教育體系。為此，聯(lián)合國教科文組織國際農(nóng)村教育研究與培訓中心與北京師范大學教育學部聯(lián)合本刊編輯部推出生態(tài)文明教育的專題譯介，期望為推動國內(nèi)的生態(tài)文明教育盡一點微薄之力。浙江外國語學院的汪明杰老師作為專題的特約顧問，承擔了選題策劃、版權聯(lián)絡、譯審等大量的工作，對于汪明杰老師的敬業(yè)、認真和辛勞深致謝忱，也感謝在專題組稿、翻譯過程中提供各種幫助的學者、友人，感謝諸位中譯者的貢獻。

本期文章聚焦促進生態(tài)可持續(xù)轉型的“轉化式學習”（transformative learning）理論。從這兩篇文章開頭的文獻綜述看，轉化式學習的理論源頭包括保羅·弗萊雷的批判教育學、杰克·麥基羅的成人學習理論，立足于托馬斯·貝里“生態(tài)紀”思想的生態(tài)教育“星球觀”，以及古老的原住民視角等。國內(nèi)從2005年開始介紹麥基羅的轉化式學習理論，又稱為“質(zhì)變學習”（高志敏，李珺 2005;魏靜 2006），但主要集中在成人教育領域。轉化式教育的“星球觀”形成了生態(tài)可持續(xù)整合模式（國內(nèi)學者從2018年開始有一些介紹，詳見馬頌歌 2018），蘊含了開創(chuàng)人類生態(tài)紀新圖景的“偉大事業(yè)”（詳見貝里2005）。這篇導讀將側重中觀層面，通過對兩篇文章以及相關文獻和案例的解讀，討論如何在轉化式學習理論和教學實踐之間建立橋梁。

第一篇文章借鑒了美國人類學家格里高利·貝特森的學習層級理論（levels of learning），著重提出了轉化式學習是從一般意義的學習（第一階）到元學習（第二階），再到更深層的認識論學習（第三階）的范式轉換過程（詳見譯文）。如果說這篇文章側重學習過程或學習軌跡的改造，那么第二篇文章則更強調(diào)這種改造如何立足于一方水土的社會-生態(tài)系統(tǒng)之中。通觀這兩篇文章，本文首先需要指出作者立論的背景，然后圍繞幾個核心問題做一些說明。

隨著全球生態(tài)危機日益復雜，批判與反思逐漸增多，但兩位作者不約而同地指出，批判與反思僅僅是轉化式學習的必要條件，在實際教學工作中會遇到很多阻礙，并不一定會引發(fā)負責任的可持續(xù)行動。實際上，對這種“阻礙”的分析恰恰也是進一步反思的組成部分（“問題即答案”）。除了深度學習的時間/空間不足、教師自身的困境/困惑之外，有幾個系統(tǒng)性的因素需要引起注意：

第一，斯特林（第一篇的作者）認為，盡管有些教育機構開始開展“（可持續(xù)）價值觀”教育，但是這種零零星星的做法不會奏效。因為主流教育依然過度強調(diào)智識，陷入“追求效率”模式中，即停留在第一階學習（“把事情做得更好”），甚至使得教育質(zhì)量更加惡化。從一階學習到二階學習的轉化，需要思考教育的真正“目的”等問題。正如大衛(wèi)·奧爾等指出，工業(yè)化知識體系是導致生態(tài)危機的根源之一（詳見本刊2018年第11期本專題文章）。因此，轉化式學習意味著對教育自身的工具理性的批判，以及知識與價值二元論的批判（詳見麥基羅 1996/2018）。在轉化式學習理論視域下，學習本身只是一個中性的過程，而知識往往裹挾著特定的價值觀和世界觀。正如弗萊雷在討論“識字”（literacy）的意義時說，知識總是具有情景/語境性，必須回到對“地方”（the local）的分析中（Freire 1995，87）。

第二，盡管批判思維已經(jīng)應用在各類教學中，但是在與“生本”（以學生為中心）的教學理念結合下，很大程度上局限于個體主義心理學意義上的反思。而事實上，個體處于家庭、團體、社群、社會-生態(tài)系統(tǒng)、國家、世界、宇宙等復雜脈絡當中，因此，反思活動應該與這些層面聯(lián)系起來。轉化式學習意味著自我（主體）意識的更新和重建過程，社會意義的重構也需要在多元化主體的互動中產(chǎn)生。原住民關于萬物普遍聯(lián)系的思想很好地印證了轉化式學習的內(nèi)在生態(tài)維度，學習型社會的建構則是強調(diào)了教育外部的生態(tài)系統(tǒng)性（社會化的組織創(chuàng)新）。第二篇文章的論述也表明，在扎根一方水土、情感投入的實踐的基礎上，反思才會變得更加有效。

第三，重視反思過程中學習者產(chǎn)生的不適、困惑、無助、抗拒等情緒反應和學習體驗。一反“學習應該永遠有趣”（類似于“興趣是最好的老師”）這樣的預設，斯特林指出這種“擾亂”是新的知識、價值、信念和關系重建過程的一個契機。筆者認為，這種理解本身體現(xiàn)了生態(tài)化思維，與韌性理論的“適應性循環(huán)”（adaptive cycle）有相似之處，即在涌現(xiàn)新的階段過程中，舊的模式具有保守性（例如弗萊雷所說的“灌輸式教育”[banking model of teaching]）。因此，“負面”情緒可以看作學習者做出適應性調(diào)整的釋放過程（詳見Walker & Salt 2006，特別是第81-82頁）。另外，這種觀點意味著“學生滿意度”評估這樣簡單化（甚至市場化）的做法是值得反思的（對“什么”滿意？）。轉化式教育不能停留在社會-生態(tài)不可持續(xù)模式的自我復制。

第四，辛勒頓（第二篇文章作者）強調(diào)了扎根一方水土的全人教育（“頭-心-手”模型）的重要性，不僅在基礎教育階段的知識教育中學習者有可能實現(xiàn)深層的轉化，而且在孩童自然教育中可以締結人與自然的親密關系，從而影響到人們在長大成人之后的生態(tài)可持續(xù)觀念和行為。詩歌、藝術、直覺等都是豐富情感的表達，也是萬物關聯(lián)的想象力渠道。從文章的闡述看，筆者認為，情感是連結的心理表現(xiàn)，其內(nèi)核是一種精神品質(zhì)，而精神在文化層面上又表現(xiàn)為認同（共同體），認同又是（生態(tài)）倫理的基礎。上文提及的灌輸教育之所以無濟于事，主要原因之一便是知識的后果得到不充分的倫理探討，價值宣導脫離了真實的一方水土語境（社會-生態(tài)系統(tǒng)）。

第五，為了促進轉化式學習，情感投入的在地化實踐顯得十分重要。辛勒頓提及的教研案例強調(diào)了課程設計中需要充分考慮學生的好奇心、自我表達、人際關系等需求。斯特林也指出轉化式學習實踐中學習體驗的協(xié)助或設計的重要性，并列舉了邁向高階學習需要經(jīng)歷的多種挑戰(zhàn)（詳見譯文）。在此，筆者認為有必要追溯麥基羅關于轉化式學習的10個階段，這也許有助于生態(tài)/可持續(xù)教育工作者在教學設計中充分考慮轉化過程的軌跡。這10個階段是：

1.陷入迷茫困惑;

2.帶著羞恥或罪感的自我檢視;

3.對預設進行批判性評估;

4.認識到個人的不滿和轉化過程也是別人經(jīng)歷過的，并且別人也曾經(jīng)探索過類似的改變;

5.為新的角色、關系和行動探索各種可能的選擇;

6.規(guī)劃行動路線;

7.為了實施計劃而習得相關知識和技能;

8.嘗試新的角色;

9.在新角色和關系中建立勝任力和自信心;

10.在新視野所需的條件下重新融入生活。

（Taylor 2008，8;亦見宋廣文，劉文娟 2014，24）

針對這10個階段，麥基羅強調(diào)個體經(jīng)驗、批判反思和理性話語對于成人繼續(xù)教育中的轉化式學習的重要性。在生態(tài)/可持續(xù)教育領域，上述模式具有一定的參考價值，但是畢竟產(chǎn)生于不同的語境，因此使用者需要做出一些調(diào)整;更重要的是從實踐和現(xiàn)象中提煉轉化的規(guī)律。例如，本期文章作者指出，轉化的主體應該不僅限于個人，而且涉及社區(qū)/集體層面，以及人和事物之間的關系（例如辛勒頓指出“團體反思”的重要性）。對于生態(tài)/可持續(xù)教育，麥基羅歸納的每個階段可能都十分關鍵，教育者需要為每個階段的學習活動以及向下一階段的發(fā)展創(chuàng)造條件，提供協(xié)助，設計好每個環(huán)節(jié)的學習體驗。例如，英國的喬安娜·波伊納特（Joanna Boehnert）提出了“可持續(xù)設計教育”（sustainable design education）的轉化式學習的10個階段模式，并且與教師行動研究（action research）結合，可以說是生態(tài)素養(yǎng)教育方面的有益嘗試。表1列出了作者提出的10個階段以及相應的教學設計要領。

以上10個環(huán)節(jié)有助于教師診斷轉化式教學的努力可能在哪個階段遇到阻力，但這顯然不是一種簡單的線性發(fā)展。另外，由于波伊納特這位研究者關注生態(tài)環(huán)境傳播中的視覺傳達（visual communication），她的教學經(jīng)驗恰好也說明了如何表現(xiàn)生態(tài)哲學家卡普拉（Capra）所說的“隱形的關系”（hidden connections）的重要性（詳見本刊2018年第11期文章）。例如，大衛(wèi)·奧爾在介紹生態(tài)素養(yǎng)的概念時提出這樣的例子：人們身邊的河流的顏色，與每天的飲食有什么關系？氣候失衡與惡劣天氣頻發(fā)有什么關系？在推動生態(tài)素養(yǎng)教育的過程中，我們可以通過各種生動的教學設計，促進“關系型知識”（relational knowing）或者卡普拉所說的“認知轉型”（perceptual shifts），從而改變?nèi)藗兛创澜绲囊暯呛头绞剑ㄕJ識論和本體論的轉換）。這一點，在面向可持續(xù)的轉化式學習實踐中，將是大有可為的。

本文最后圍繞幾個關鍵問題簡要闡述轉化式學習理論對可持續(xù)教育范式轉換的啟示。

第一，轉化式學習強調(diào)的批判反思很大程度上是針對麥基羅所說的意義詮釋的“參照框架”（frame of references），從而探索“視角轉換”（perspective transformation）的可能。因此，可持續(xù)教育的師生在實踐中需要探索如何揭示這些往往是隱含的框架。英國生態(tài)語言學家艾倫·斯提布（Arran Stibbe）認為，我們賴以生存的“故事”（或話語）深刻影響著我們對人與人、人與自然的關系的認知和行為模式，因此，從生態(tài)角度對這些話語進行批判分析，有助于我們辨別隱含的現(xiàn)實建構方式和看待世界的角度，從而尋找新的敘事方式（Stibbe 2015）。作者總結了8種語言形式：

意識形態(tài)話語（ideology）

提供闡述框架（framing）

隱喻語言（metaphor）

評價語言（evaluation）

身份語言（identity）

真?zhèn)闻袛啵╟onviction）

消解式語言（erasure）

凸顯式語言（salience）

斯提布在書中提供了大量的語言分析實例，讀者可以根據(jù)文獻延伸閱讀。在此僅以隱喻為例：“物競天擇”（nature is competition）、“自然是機器”（nature is a machine）等現(xiàn)代話語把自然看成純粹的利益競爭，也使得人類為了自身利益而控制自然的行為合法化;而當我們把自然敘述為“有機體”（nature is an organism）或者具有“人格”（nature is a person）的時候，我們的世界觀、本體論會發(fā)生急劇的轉化（Stibbe 2015，68-72）。再比如，作者引用美國新經(jīng)濟（new economy）倡導者大衛(wèi)·科騰（David Korten）等人的敘事分析，認為西方文化的“物質(zhì)繁榮”、“經(jīng)濟發(fā)展”、“國家安全”、“人類中心”等宏大敘事掩飾了生態(tài)不可持續(xù)的種種危機（同上，3）。正是在這個參照框架的深刻意義上，生態(tài)哲學家托馬斯·貝里認為，“舊的故事，關于這個世界如何形成、人類如何存在于世的故事，已經(jīng)不再有效……（我們需要）學會新的故事”（貝里，轉引自Stibbe 2015，2）。

第二，可持續(xù)導向的轉化式學習案例研究可以更好地印證，意義的重建（meaning reconstruction）如何有賴于“學習者準備就緒的狀態(tài)和學習環(huán)境的特質(zhì)”之間的互動關系（見本期斯特林的文章）。轉化式學習的旗艦雜志《轉化式教育期刊》（Journal of Transformative Education）在2018年“轉化式可持續(xù)教育”（transformative sustainability education）專題的社論中指出，已經(jīng)有越來越多的教育者從機械主義的教學范式轉向關系型的本體論（relational ontology），“這種認知的方式承認人類與地球生命系統(tǒng)以及不以人為中心的（more-than-human）世界的千絲萬縷的關系，為復興古老的存在與認識方式提供了契機，即存在與認知是互惠的關系……智慧不僅是人特有的，也蘊含在所有存在物的本質(zhì)中”（Burns 2018，278）。布萊克、斯特林等（Blake et al. 2013）對英國舒馬赫學院（Schumacher College）“面向可持續(xù)的轉化式學習”進行了更加深入的案例研究，總結了四大主題：

作為英國高校的研究者，斯特林感嘆舒馬赫學院得天獨厚的自然生態(tài)環(huán)境也許是主流教育機構無法企及的，但是這恰恰印證了大衛(wèi)·奧爾“一切教育都是環(huán)境教育”這句名言（見本刊2018年第11期大衛(wèi)·奧爾的文章）。斯特林總結的四個主題包含了人與人（同輩、師生）、人與環(huán)境、人與意識的關系的轉化。學習不再是一項室內(nèi)活動或者智力體操，而是在大自然元素共同參與下的過程。正如舒馬赫學院的創(chuàng)始人薩提?！飕敚⊿atish Kumar）在回憶印度詩哲泰戈爾對他的教育思想的影響時提及，“泰戈爾在樹下給孩子們講課的時候說，‘你們有兩位老師：一位是我，人類的一員;另一位是這棵樹，你們的自然之師，從這位老師那里你們能學到更多的智慧?！睅飕斀又袊@說，“樹的慷慨，誰能比得上？樹把自己的果實無條件地奉獻給任何人，每一個人”（Kumar 2013，13）。無論是從科學、藝術還是想象力的角度，人們與一方水土的連結、探究、思考和共情都為“學習”本身提供了范式轉換的可能。包括原住民文化在內(nèi)的人文傳統(tǒng)在學習范式轉換中將扮演越來越重要的角色，所以也應該引起生態(tài)文明教育工作者的高度重視。

第三，斯特林在文末提出這樣一個問題：主流教育是否已經(jīng)為轉化式學習做好準備？貝特森的學習層級模型為評價各種可持續(xù)教育活動提供了一個參考框架。這個框架也可以用來評估更宏觀或者機構制度層面上的教育舉措。例如，對于可持續(xù)教育領域越來越多的跨學科探索和新型教學法，轉化式學習理論提供了一個與眾不同的分析視角，可以將這些做法置于多層次的系統(tǒng)語境之中加以評估。正如《轉化式教育期刊》2018年“轉化式可持續(xù)教育”專題文章所指出的，可持續(xù)教育不僅是“關于”（about）可持續(xù)、“為了”（for）可持續(xù)，而且要深入到第三階的改變——教育“成為/作為”（as）可持續(xù)（的典范），也就是教育自身的存在方式（人與萬物的關系方式）發(fā)生轉化（ONeil 2018）。第三階的轉化與把學校作為可持續(xù)的“活的實驗室”（living lab for sustainability）有相通之處（參見本刊2018年第11期奈爾·韋思曼的文章）。

貝特森的框架還顯示（基于系統(tǒng)論思想），低階的現(xiàn)象無法解釋高階的涌現(xiàn)特征，因此在高階上更需要整全思維，而“美”是溝通不同層級的橋梁（Tosey 2006，10-11）。對于教育機構而言，這意味著可持續(xù)愿景的想象力和生態(tài)美學顯得格外重要，因為那可以為具體實踐和意義重建賦予新的敘事框架。面對充滿變化和不確定的復雜世界，教育機構不能停留在自我封閉的效率模式中，而是要更加清醒地認識到自己在全球生態(tài)危機和文明變遷中所處的境況。在教育的生態(tài)化轉型過程中，回嵌一方水土的社會-生態(tài)系統(tǒng)，可以說是國際的共同經(jīng)驗。正如貝特森所說，“這個世界的主要問題，都是人類思維方式與自然規(guī)律的分歧導致的”。（Bateson N/D，轉引自Bateson 2010）

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