POA視角下的大學英語聽說任務型教學模式建構

黃鳳琳

“產(chǎn)出導向法”是具有中國特色的創(chuàng)新外語教學理念，為解決我國高校英語教學中“學用分離，效率低下”的問題提供了新的思路和切實可行的操作指南。筆者以“產(chǎn)出導向法”理論體系為指導，采用任務型教學模式開展了為期一學期的聽說教學實踐，取得良好的教學效果。本文通過教學設計案例，具體說明基于“產(chǎn)出導向法”的任務型教學設計和教學過程。

聽說能力是衡量語言能力的重要指標，但是對于多數(shù)學生來說，英語聽說仍然是弱項。長期以來，大學英語教學“重學輕用”，脫離現(xiàn)實語言情境;多關注語言層面，缺乏以實際應用為任務導向的教學活動，教學成效不理想。近年來，為了順應教育改革的趨勢，大學英語教學已經(jīng)歷了很多次改革和創(chuàng)新，教研人員從理論和實踐層面做了很多嘗試，取得了一定的教學成果。但目前國內高校大學英語普遍存在課時縮減、課程被邊緣化的狀況，加之大班教學，教學效果難以達到大綱規(guī)定的難度“使他們能夠用英語交流”。如何在有限的課時內發(fā)揮最大成效，幫助學生提升英語應用能力？這是一線英語教師普遍存在的困惑和一直努力達成的目標。

1 “產(chǎn)出導向法”理論體系

“產(chǎn)出導向法”（Production-oriented approach，下文簡稱POA）是文秋芳教授帶領的研究團隊根據(jù)我國外語教學的實際情況提出的外語教學理論體系。2015年該理論體系的提出迅速引起了英語教學界的熱議，無論是從理論層面還是實踐層面都為教師提供了新的教改思路和可借鑒的教學范式。POA理論體系以“學習中心說”、“學用一體說”及“全人教育說”為教學理念，提出“輸出驅動”、“輸入促成”、“選擇性學習”、“以評為學”等教學假設，并以“驅動—促成—評價”為基本教學流程。

“學習中心說”主張課堂教學的一切活動都要服務于有效學習的發(fā)生，相比“以學生為中心”和“教師主導、學生主體”的原則更能準確、簡潔地反映學校教學的本質?！皩W用一體說”提倡輸入性學習和產(chǎn)出性運用的緊密結合，在學中用，用中學?！叭私逃f”是指外語教學不僅要體現(xiàn)語言的工具性還要實現(xiàn)外語教學的人文性目標?！拜敵鲵寗蛹僭O”主張產(chǎn)出既是語言學習的驅動力，又是語言學習的目標（文秋芳，2015）?！拜敵鲵寗印币援a(chǎn)出任務作為教學起點，顛覆了傳統(tǒng)的以輸入為起點的教學模式，通過讓學生嘗試產(chǎn)出，親身體會產(chǎn)出任務對于提升自我能力的交際價值，同時認識到自己的不足，增強學習動機?！拜斎氪俪杉僭O”指教師根據(jù)產(chǎn)出活動的需要和學生在驅動環(huán)節(jié)體現(xiàn)的“缺口”設計一系列促成活動，提升學生完成產(chǎn)出活動的能力。“選擇性學習”指根據(jù)產(chǎn)生需要，從輸入材料中選出有用的部分進行深度加工、練習和記憶，優(yōu)化學習效果?！膀寗印俪伞u價”是基于以上教學理念和教學假設指導下的一套完整的可循環(huán)操作的教學流程，有利于激發(fā)學生的學習欲望，提高學生的語言產(chǎn)出能力，對于大學英語教學改革具有重要的指導意義，同時也符合社會對外語人才的需求。

2 “產(chǎn)出導向法”對構建大學英語聽說任務型教學模式的指導意義

POA理論對于優(yōu)化任務型教學模式具有重要的借鑒意義。任務型教學作為一種實踐型教學，也是強調“學中用、用中學”，以任務為學習動力，以完成任務的過程為學習過程，以展示成果的方式來達到學習語言和掌握語言的目的，是目前被廣泛采用的教學方法。在POA理論指導下，筆者對優(yōu)化任務型教學設計做了以下幾點思考。

2.1 任務的設計

任務的選擇首先要關注學生能學到什么，而不是簡單考查課堂上誰在說話誰發(fā)揮主導作用，要以“服務于學生的學習”為基本要求，“確保任務的完成能反映學生的進步和能力的提高”（龔亞夫，羅少茜：2003）。任務主題要實用，貼近生活。任務目標要明確，要求要具體，讓學生有規(guī)可循。任務難度要適中，任務要能面向所有學生，讓每個學生無論英語水平高低，都能用英語做事，循序漸進，逐步增加挑戰(zhàn)性。任務往往是以小組的形式完成，科學劃分小組要求教師進行必要的干預，從英語成績、組織能力、交際能力、學習能力等方面確定小組成員，讓每位學生都能發(fā)揮自己的優(yōu)勢。此外，在選擇產(chǎn)出任務主題和輸入材料時，應向有利于實現(xiàn)人文性目標的內容靠攏，考慮是否能夠促進學生個人健康成長，拓寬學生的國際視野，是否有利于培養(yǎng)學生中外文化交流和傳播中國文化的能力，實現(xiàn)“全人教育”。

2.2 輸入材料的選擇和使用

很多高校外語教師都會存在這樣的困惑，教材內容太多不知道怎么選擇，課時不夠活動難以開展。文秋芳教授（2017）提出的“教師主導說”“產(chǎn)出目標決定說”和“輸入材料服務說”為解決教學材料的選擇和有效使用提出了新思路。目前大部分課程都要依托于教材，但實際上沒有哪本教材能夠完全滿足所有高校的教學需求。因此，教師需要根據(jù)產(chǎn)出目標對教材內容進行重構和解構，選擇適合學生的內容加以設計，以教材內容為手段讓學生用英語完成產(chǎn)出任務，而不是把教材內容學習作為課堂教學的目標。同時教師還需要為學生補充一些有益的輸入材料，擴寬學生現(xiàn)有知識體系，從而提高學生的產(chǎn)出水平。此外，還要引導學生進行“選擇性學習”，面對海量信息有選擇性的搜集和加工所需內容為自己服務?！斑x擇性學習”對學習者來說是一門必備的“技能”。

2.3 “學用一體”的實現(xiàn)

課堂教學中教師努力創(chuàng)設真實情境，讓學生學以致用，但往往會遇到一個比較難突破的障礙，就是學生學完以后在日常生活中常常是用不到英語的，尤其是不太會用英語進行實際的交流，即“所學”未必真能變成“所用”。要從根本上解決“學用分離”的問題，應該要使英語學習和使用英語變成提升學生綜合素養(yǎng)的重要途徑，讓學生通過英語學習和使用的過程獲得個人的成長與發(fā)展。因此，教師不僅要在教學策略上做交際化和情境化的技術處理，同時還要關注學生語言基本功的訓練，不能一味強調輸出而降低語言準確性的要求，把教學和學習過程粗造化了。此外，還要縮短輸出和產(chǎn)出間的時間差，讓輸入和產(chǎn)出盡可能“無縫連接”，邊學邊用。教師不僅要教會學生“用”英語交際，更重要的是培養(yǎng)一種交際意識，幫助學生打好基本功，“用”英語促進學生的成長，使他們以后出去社會要使用外語交際時能夠從容應對。

2.4 線上線下相結合的授課模式

網(wǎng)絡信息技術的快速發(fā)展為學生實現(xiàn)泛在化學習提供了平臺，同時為教師獲得有效快捷的教學反饋，改善教學效果提供了助力。筆者依托外研社配套的Unipus和外研訊飛的FiF口語訓練平臺將聽力和口語延伸到課外大量的自主學習，拓寬了教學活動的時間空間，大大節(jié)約課堂教學課時，騰出更多時間來解決核心問題。學生課前課后練習的數(shù)據(jù)能為教師及時調整教學設計和進度提供有利的參考。利用網(wǎng)絡平臺開展聽說比賽，以賽促學也是一個重要途徑。我校近期舉辦的FiF口語爭霸賽，全校近2000名學生參加，影響力巨大，充分調動了學生練習口語的積極性?？梢姡行Ю镁W(wǎng)絡學習平臺輔助教學能起到事半功倍的效果。

2.5 師生合作評價

傳統(tǒng)教學模式中，通常是學生完成任務，教師點評，形式單一，不利于發(fā)揮學生學習的主動性。師生合作評價模式中，學生在老師的指導下邊評邊學、邊學邊評，打破“學”與“評”的界限，將評價作為學習的強化、深入階段（Black & William，2009）。學生既是評價的主體也是評價的客體，通過評價他人和接受他人的評價，培養(yǎng)學生批判性思維和思辨能力，增強學習責任感和主體意識。師生合作評價具有促學作用，使學生實現(xiàn)了“從邊緣到核心”的參與變化，但同時也對教師提出了更高的要求，教師需要為學生提供專業(yè)引領，明確評價項目和標準，引導學生積極參與，“以評為學”，“以評促學”，幫助學生拓展思維的深度和廣度，提升學習的有效性。

基于以上幾點思考，筆者嘗試構建“產(chǎn)出導向法”指導下的任務型教學模式，即在輸出任務的驅動下，以主動式的、體驗式的方式幫助學生構建新知識，以任務為明線，以知識為暗線，以能力為主線，以平臺為依托，讓學生在模擬真實情境中運用語言，提升語言產(chǎn)出能力。

3 “產(chǎn)出導向法”指導下的大學英語聽說任務型教學設計示例

英語聽說課目前使用的教材是《新視野大學英語視聽說（第三版）》。筆者以第一冊第三單元的Make and take orders in a restaurant（點餐英語）為例，說明POA理論指導下的任務型教學模式設計和實施過程。

3.1 驅動

本單元教學設計中，筆者首先通過讓學生觀看“出國點餐遇到的尷尬場面”的視頻，找出視頻中各個人物在點餐時出現(xiàn)的問題，把學生帶入交際場景中。其次，引導學生嘗試產(chǎn)出：“如果是你，在這些情況下你會怎么處理？”實際教學中，學生很快找到了問題，但在嘗試解決過程中表現(xiàn)并不理想，他們親身體驗到完成這樣看似簡單平常的任務并非易事，也逐步意識到原來出國點餐他們也會遇到同樣的窘境，因此對本課內容產(chǎn)生了濃厚的興趣。經(jīng)過前面的鋪墊，教師再說明本節(jié)課的教學目標和產(chǎn)出任務，學生便更加容易理解和接受。由于課時有限，“點餐英語”教學課時安排僅為2課時，因此筆者將“輸出驅動”這一環(huán)節(jié)放到上個單元結束后進行，占用大概10分鐘的課堂時間。隨后以任務書的行形式發(fā)放給學生在課后做準備。任務書的具體內容在下面的“促成”階段有詳細描述。

3.2 促成

“促成”階段教師要充分發(fā)揮“腳手架”的作用，給予恰當?shù)闹笇Рz查完成情況。筆者將“促成”分為“課前”和“課中”兩個階段。為縮小任務產(chǎn)出與輸入學習間的距離，在完成“英語點餐”任務之前先讓學生完成若干個相關的子任務，循序漸進，讓學生通過一步步積累和練習到最終任務的產(chǎn)出體會語言學習的成就感。

課前，學生需自主查閱英文點餐的相關信息，同時教師也要為學生提供有益的輸入材料，減輕學生的認知加工負荷。為了明確要求，筆者將相關說明以任務書的形式課前發(fā)放給學生，包括與點餐相關的單詞短語、交際用語、英文菜單、西餐就餐禮儀、點餐任務的具體步驟和要求、評分表等。為彌補課堂教學時間的不足，學生需按任務書的要求在課前進行“選擇性學習”，完成相應的“子任務”，具體見表2。如此，在輸出驅動環(huán)節(jié)所遇到的問題學生都能找到了解決的辦法。

課中，筆者首先讓學生完成課本有關點餐的聽力任務，通過聽力練習提供語言示范。其次，基于FiF線上口語練習數(shù)據(jù)及課前任務完成情況進行有針對性的點評，幫助學生梳理關鍵知識點，提升語言，拓展思維。同時，強調點餐任務的具體要求。接下來，給予學生10分鐘進行小組演練，組內1人扮演服務員，3 人扮演顧客。最后，經(jīng)過前期的充分準備，學生展示最終的任務成果：模擬英文點餐。期間，教師扮演餐廳經(jīng)理，深入了解學生的學習過程，與各組學生互動完成任務。各組的“服務員”需要到其他組接受考驗，完成接單;“顧客”留在原組考驗其他組的“服務員”，完成點餐，并對其服務進行評分，選出“最佳服務員”;各組“服務員”需向老師匯報點餐情況（菜名、數(shù)量、消費總額等），選出訪組的“最佳顧客”。通過小組互訪互評的方式讓學生學會舉一反三，靈活應對，提高語言的綜合應用能力。

3.3 評價

“任務型教學模式下的每一項課前、課上、課后任務的準備及完成情況都可以作為評價的工具，教師可以客觀及時地評價學生在整個過程中的表現(xiàn)?！保ㄍ蹊保?018：25）對于學生在課前完成的子任務，筆者通過課上提問和數(shù)據(jù)分析的方式對學生的表現(xiàn)進行延時的評價;在學生完成聽力任務和模擬點餐練習過程中，指出各組的亮點、不足并提出相應建議，同時對關鍵詞匯和表達進行概念和用法的澄清，糾正存在的共性問題，給予學生及時的反饋。任務展示階段邀請學生共同評價并說明評價的項目和標準，例如“最佳服務員”的評價項目包括服務態(tài)度、業(yè)務能力、儀容儀表、語言表達，“最佳顧客”的評價項目包括點餐態(tài)度、用語表達等。任務結束后每位學生都會有一個任務完成分，按一定的比例計入平時成績。筆者在學期末將學生完成的所有產(chǎn)出任務及其評價形成檔案袋存放，這樣既可以讓學生親身體驗自己一學期取得的進步，又可以作為學生本學期形成性評估的依據(jù)。

3.4 思考與作業(yè)

完成英語點餐任務后，學生對常見食物、烹飪方式、中西就餐禮儀文化差異都有了一定的了解，同時在語言表達方面也做了充分的準備，可以適當?shù)赝瓿伞斑w移性產(chǎn)出”任務。因此，在點餐任務結束后筆者讓學生思考：如果遇見外國友人在中餐廳點餐，你會推薦什么菜？從而引出本次課的課后作業(yè)：用英語介紹一道中國特色菜。以任務書的形式發(fā)放給每個學習小組，任務書中明確了任務要求，并給予學生一些參考建議。學生需以小組為單位提交3-5分鐘的視頻，內容包括菜名、原材料、做法、特點（色香味及營養(yǎng)搭配）、這道菜蘊含的文化內涵等。

4 總結與反思

通過一個學期的教學實踐，從學生的反饋來看，POA理論指導下的任務型教學模式確實有助于提升教學效果，學生的學習主動性增強了，聽說能力得到了鍛煉。但要真正能實現(xiàn)“學用一體”，切實提升學生的英語聽說能力，僅為期數(shù)周的教學實踐遠遠不夠，還需經(jīng)過長期實踐和反復論證才能達成。POA理論指導下的任務型教學，教師需要精心設計任務，不斷優(yōu)化輸出驅動、輸入促成和產(chǎn)出評價等環(huán)節(jié)，并從不同維度、多重視角科學評估學生的語言能力、思辨能力和跨文化表達能力，才能真正做到培養(yǎng)時代所需的人才。

基金項目：本文系南寧學院2018年校級科研項目（2018XJJG19）研究成果。

（作者單位：南寧學院公共教學部）