物我為一，知人論世

周曉梅

“部編本”語文教材立德樹人，重在培養(yǎng)學(xué)生語文核心素養(yǎng)，重點(diǎn)落實語文核心素養(yǎng)的知識點(diǎn)和能力點(diǎn)。本文立足文本本體，從語文文本閱讀切入，引導(dǎo)學(xué)生探討情景關(guān)系、時代背景、人生經(jīng)歷，從而掌握與文本對話的新方法，以此培養(yǎng)學(xué)生更深入全面的閱讀觀念，提高學(xué)生文本閱讀能力。

在要求發(fā)展和提高學(xué)生語文核心素養(yǎng)的大背景之下，培養(yǎng)學(xué)生的閱讀能力， 是語文教學(xué)的一項重要任務(wù)，這讓語文教師將目光再一次真正落實到閱讀材料上、學(xué)習(xí)主體上，由此，與文本對話成為語文閱讀能力培養(yǎng)的新途徑，“文本”、“學(xué)生”、“教師”三者成為語文閱讀過程中不可或缺的組成要素。通過學(xué)生與文本之間的對話、教師與文本之間的對話、教師與學(xué)生關(guān)于文本的對話三種形式，消除語文學(xué)習(xí)過程中互動交流的障礙，真正實現(xiàn)師生之間平等、真誠地關(guān)于文本的對話， 達(dá)到對文本更深層次的理解。

那么，如何創(chuàng)建有效地與文本對話的閱讀教學(xué)呢？這對教師進(jìn)行課堂閱讀教學(xué)提出了新的挑戰(zhàn)，也為教師更好地進(jìn)行課堂閱讀教學(xué)提供了新的思考方向。在閱讀中， 與文本對話是指閱讀者在閱讀某一文本時， 不再把文本看作無生命的存在， 而是看作一個活生生的、有生命的個體， 通過雙方之間相互交流， 達(dá)到相互理解， 促進(jìn)雙方視界更大融合， 從而不斷產(chǎn)生新意義的過程。不言而喻的是，與文本對話是一個交流和理解的過程，更是一個融合和生發(fā)的過程。因此，學(xué)生對閱讀文本內(nèi)容的把握、對作者情感的理解、對人生經(jīng)歷的共鳴、對思想主旨的體悟都將成為學(xué)生與文本對話的可能性。

孟子有言，“以友天下之善士未足，又尚論古之人，頌其詩，讀其書，不知其人可乎？是以論其世也，是尚友也?！边@是古人的尚友之道，更是今人通達(dá)古人內(nèi)心之法，運(yùn)用到文學(xué)鑒賞和文本對話中，其指導(dǎo)意義愈發(fā)彰顯。

“一切景語皆情語”，其意指文學(xué)作品中，對景物的描摹往往是對情感的抒發(fā)和表達(dá)。何為景語？一切獨(dú)立于我之外的客觀事物。何為情語？皆以我生發(fā)而來的情緒、情感、情懷。兩者如何達(dá)到共通？“有我之境，以我觀物，物皆著我之色彩?！庇纱?，便可物我為一。

知人論世，方曉文本內(nèi)涵;物我為一，更悟文章意蘊(yùn)。下面，筆者將通過《小石潭記》這一文言文課例教學(xué)運(yùn)用物我為一、知人論世之方法，以達(dá)與文本對話的有效之境。

1 物我為一——是憂是喜 由心由境

“心寧形神，與萬化冥合”，正如柳宗元如是說，其山水游記的最大特征之一，便是借物態(tài)寫心態(tài)、借自然環(huán)境寫自我心境?！缎∈队洝纷鳛椤坝乐莅擞洝敝?，更是將這一特點(diǎn)彰顯無疑。

1.1 教學(xué)環(huán)節(jié)之“美在哪里”

作為游記佳篇，文本字里行間無處不呈現(xiàn)景物之風(fēng)貌：

篁竹→潭水→怪石→樹木→游魚→光影

【小石潭有哪些景物？這些景物美在哪里？】

這兩個問題的設(shè)置是引導(dǎo)學(xué)生對文本進(jìn)行初步感知，景物之美在學(xué)生的發(fā)現(xiàn)之下，逐一顯現(xiàn)。

【美景帶給人何種感受？】

通過對剛剛景物的欣賞，并結(jié)合“心樂之”、“似與游者相樂”的心聲，學(xué)生能較為直觀和明確的感受到賞景之樂，以景悟情。

在這一環(huán)節(jié)中，景與情相得益彰，好景配得好心情，學(xué)生對景情關(guān)系的把握也水到渠成，恰如其分，這是物我為一的第一次實現(xiàn)。

1.2 教學(xué)環(huán)節(jié)之“樂而忘返”

《小石潭記》中作者表露的情感含蓄復(fù)雜，給人一種說不清道不明的感覺，學(xué)生并不具備能力和盤托出，這個時候便需要教師發(fā)揮學(xué)生與文本之間的橋梁作用，使得學(xué)生與文本的對話進(jìn)一步深入，于是，問題設(shè)計如下。

【這樣的美景是否讓作者樂而忘返呢？】

學(xué)生根據(jù)文本信息“不可久居”直接得出否定的答案，教師順勢而導(dǎo)：

【不可久居的原因是什么？】

學(xué)生順勢而答，“以其境過清”。兩個簡單的問題設(shè)計又引導(dǎo)學(xué)生對石潭環(huán)境做進(jìn)一步的探討——環(huán)境的凄清體現(xiàn)在哪些地方——帶給作者的感受又是什么？

在這一教學(xué)環(huán)節(jié)中，教師通過問題的設(shè)計帶領(lǐng)學(xué)生轉(zhuǎn)而對文本另一層面“景”與“情”的發(fā)現(xiàn)，也是對“物”與“我”的進(jìn)一步思考，由此，物我為一的第二次實現(xiàn)達(dá)成。

2 知人論世——設(shè)身處地 心領(lǐng)神會

學(xué)生通過對景語和情語的探索感知物態(tài)、感受心態(tài)，這是物我融而為一的過程，卻不是終點(diǎn)。對于《小石潭記》的文本理解如果只到這里，可謂不求甚解。“頌其詩，讀其書”是閱讀教學(xué)的一種手段，由“知人論世”而“尚友”才是目的。閱讀教學(xué)的目的便是帶給學(xué)生情感上的熏陶和思想上的啟迪。如果說“物我為一”是師生與文本對話的打開方式，那么，“知人論世”便成為文本對話的深入渠道，讀柳文更是如此。

2.1 教學(xué)環(huán)節(jié)之被貶之苦

文中以“凄神寒骨，悄愴幽邃”形容“我”之感受，這是一種深入骨髓、透徹心扉的情感，教師設(shè)計問題請生探究其原因。

【除了環(huán)境影響，凄清之感還來自哪里？】

學(xué)生具有聯(lián)系作者人生經(jīng)歷的探究意識，從某種意義而言，是初步的知人論世。結(jié)合柳宗元的被貶經(jīng)歷，道出其被貶之苦、之悲。借此機(jī)會，教師可培養(yǎng)和增強(qiáng)學(xué)生知人論世的能力。因此，柳宗元的貶謫遭遇便可用來引導(dǎo)學(xué)生：

學(xué)生從圖表中呈現(xiàn)出的下坡趨勢與文本中作者的情緒轉(zhuǎn)變找到了契合點(diǎn)，通過柳宗元人生的輝煌期和低谷期的對比，對其凄清之感的理解自然加深，更多一層被貶之苦的理解。

2.2 教學(xué)環(huán)節(jié)之遺世之孤

貶謫遭遇是了解和認(rèn)識柳宗元的第一步，要做到真正的知人論世，于柳宗元而言，這一步遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠。永州十年，豈是三言兩語、一二三事可以草草概括，這期間，柳宗元經(jīng)歷的種種痛苦： 親族謝世 （母親盧氏、女兒和娘、從兄柳寬、姊夫崔簡相繼去世 ）、知交零落（二王及韋執(zhí)誼、呂溫等相繼死去 ）、情感失調(diào) （妻子久喪，居永州時又無士人女子可以婚配 ）、水土不服、疾病纏身、獨(dú)處無友等等， 國家的境況也是內(nèi)優(yōu)宦官、落鎮(zhèn)，外患回絕、吐蕃侵?jǐn)_， 正在用人之際， 柳宗元卻身負(fù)重罪，不得量移，無由報效。這種種非常人所能承受的痛苦背負(fù)于柳宗元一身，其內(nèi)心世界充斥的絕不僅是被貶的憤懣苦惱。那么更多的是什么呢？從文學(xué)作品資料中可以窺見一斑。

【史書記載】

《新唐書》 傳論稱王叔文是企圖竊取權(quán)柄的沾沾小人， 柳宗元依附王叔文，是僥幸一時，貪帝病昏， 抑太子之明，規(guī)權(quán)遂私——這是政治上被人污蔑、不被人理解的孤獨(dú)感，演變?yōu)楸毁H時期平靜之下的暗波洶涌。

【詩歌創(chuàng)作】

呈現(xiàn)《江雪》詩句——“千山鳥飛絕，萬徑人蹤滅。孤舟蓑笠翁，獨(dú)釣寒江雪?！币皇撞仡^詩，道一句“千萬孤獨(dú)”?！傍B飛絕、人蹤滅、孤舟、獨(dú)釣”，表面上是遼闊寂寥之境，實則是自己千絲萬縷、難以釋懷的孤獨(dú)處境。

【結(jié)合原文】

“四面竹樹環(huán)合”、“寂寥無人”、“以其境過清”，這時候，文中的句句無心之語都成為了作者的人生孤鳴。

以上是通過歷史記載、文學(xué)作品等材料，加深學(xué)生對文本詞句的理解，幫助學(xué)生樹立知人論世觀，實現(xiàn)學(xué)生與文本更深入、透徹的對話交流，而不僅僅只限于文本意思的讀懂，更追求文本內(nèi)外新意義的生發(fā)。

眼觀當(dāng)下，在主張與文本對話的今天，學(xué)生不再是被動的探究者，而是具有理解能力、閱讀能力的主體，，教師應(yīng)給予學(xué)生更廣闊的創(chuàng)造空間， 激勵學(xué)生主動探究文本意義，同時，又要借助理性建構(gòu)起具有規(guī)律性、因果性、必然性的邏輯世界，“物我為一”和“知人論世”便為此提供了方法、創(chuàng)造了可能。相信在實踐之下，學(xué)生與文本之間會激起創(chuàng)新的火花， 開展更深刻積極的文本對話。

（作者單位：浙江省諸暨市同山鎮(zhèn)初級中學(xué)）