促進核心素養(yǎng)發(fā)展的小學(xué)數(shù)學(xué)課堂教學(xué)新形態(tài)

范春秀

【摘要】 隨著新課程改革逐步深入，素質(zhì)教育日益收到關(guān)注，面對小學(xué)數(shù)學(xué)課堂教學(xué)新形態(tài)，本文分析了變線性結(jié)構(gòu)為板塊模式，變主導(dǎo)調(diào)控為主體優(yōu)先，變問題終結(jié)為思維啟迪三個部分內(nèi)容，以促進小學(xué)生核心素養(yǎng)發(fā)展。

【關(guān)鍵詞】 促進 核心素養(yǎng) 發(fā)展 數(shù)學(xué)

小學(xué)數(shù)學(xué)課堂教學(xué)擔(dān)負著社會責(zé)任及實踐創(chuàng)新的任務(wù)，且落實學(xué)科特定的任務(wù)，如“數(shù)學(xué)抽象、直觀想象、數(shù)據(jù)分析”等。教師在小學(xué)課堂教學(xué)當(dāng)中，將工作起點定在日常生活，依托課堂教育教學(xué)主陣地，通過實踐教學(xué)形式，把核心素養(yǎng)理念融入到實踐教學(xué)當(dāng)中，將核心素養(yǎng)的理論轉(zhuǎn)化為教師教學(xué)過程，培養(yǎng)學(xué)生的數(shù)學(xué)學(xué)科核心素養(yǎng)，指導(dǎo)學(xué)生更好地探究數(shù)學(xué)內(nèi)涵，高效開展教學(xué)，提升教學(xué)水平及質(zhì)量，促使學(xué)生素養(yǎng)健康發(fā)展。

一、小學(xué)數(shù)學(xué)課堂教學(xué)新形態(tài)下如何促進核心素養(yǎng)發(fā)展

（一）轉(zhuǎn)變線性結(jié)構(gòu)，變?yōu)榘鍓K模式

以往數(shù)學(xué)課堂教學(xué)形態(tài)一般多是線性結(jié)構(gòu)，依照教學(xué)步驟，劃分為幾個環(huán)節(jié)，規(guī)劃好每個環(huán)節(jié)用時，一個環(huán)節(jié)結(jié)束后，步入下一個流程。各環(huán)節(jié)內(nèi)部接著分成幾個小的單元，單元內(nèi)部也是該線性結(jié)構(gòu)。同時該線性結(jié)構(gòu)一般是逐層加深的，當(dāng)懂得該環(huán)節(jié)后，進入接下來的環(huán)節(jié)。如此優(yōu)勢在于，課堂教學(xué)結(jié)構(gòu)十分緊密，知識能力有著清晰的邏輯層次，每個環(huán)節(jié)之間是不斷深入的。而此種結(jié)構(gòu)前提條件是，完成以知識為主體的目標。如果單個環(huán)節(jié)結(jié)束之后，全部學(xué)生均能符合標準要求。

而教學(xué)環(huán)境產(chǎn)生改變，以知識為主導(dǎo)的課堂教學(xué)結(jié)構(gòu)并不符合促使核心素養(yǎng)進步的新的環(huán)境需求。即便在之前環(huán)境條件下，切實確保各學(xué)生在所有教學(xué)環(huán)節(jié)完畢后符合標準，僅處在知識層面，不能時刻測試學(xué)生發(fā)展的核心素養(yǎng)。受這種模式影響，學(xué)生各環(huán)節(jié)會跟不上，不利于整體教學(xué)的推進。事實上，每個學(xué)生都在學(xué)習(xí)，學(xué)生均希望能從一節(jié)課中學(xué)習(xí)到知識。但當(dāng)他們想學(xué)習(xí)時，由于之前“溜號”而滯后。為解決以上問題，比較好的手段就是改變變線性結(jié)構(gòu)，轉(zhuǎn)變?yōu)榘鍓K模式。

板塊模式也即，劃分一節(jié)課中學(xué)習(xí)內(nèi)容為幾個彼此間相互平行的板塊，板塊間是互通的關(guān)系。從哪一個板塊進入，由哪個板塊返回，即刻進入及返回，當(dāng)學(xué)生弄清其中一個板塊，便能大體上解決問題。一般將學(xué)生劃分為不同學(xué)習(xí)小組，教師及時提供相關(guān)引導(dǎo)及幫助。

（二）轉(zhuǎn)變主導(dǎo)調(diào)控，變?yōu)橹黧w優(yōu)先

在課堂教學(xué)當(dāng)中，師生之間的關(guān)系一直是人們關(guān)注的問題，大家認同觀點是“以學(xué)生為主體、以教師為主導(dǎo)”。也有部分人認為，教師是教學(xué)的主導(dǎo)者，學(xué)生是學(xué)習(xí)的主人翁。事實上，教師引導(dǎo)下的主體不易發(fā)揮自身主體性。比較好的方式即改變變主導(dǎo)調(diào)控，變成主體優(yōu)先，也即課堂教學(xué)當(dāng)中切實尊重學(xué)生主體意識，問題是學(xué)生的課堂生成。常規(guī)教學(xué)時，教師在背課中也是在備學(xué)生，真正把握了學(xué)生，站在學(xué)生立場來設(shè)計教學(xué)問題。而此種準備有一定的局限性，無法充分了解學(xué)生真實狀況，也不能兼顧班級全部學(xué)生。改變此種情況較好的手段就是改變以往“提問式”，轉(zhuǎn)變成“問題解決式”，將主體置于優(yōu)先地位考慮。

如學(xué)習(xí)“平行四邊形的面積”內(nèi)容時，教師為學(xué)生營造的情境是：“公園計劃在一塊平行四邊形空地上鋪上草坪，問題是求解該空地的面積？”接著設(shè)計了下述情境，如“說一說” “比一比”等，同時給出了下述幾個問題“空地面積大求解” “平行四邊形面積的求解”等。同時教師在教學(xué)過程中還設(shè)計了許多問題，以此來完成教學(xué)任務(wù)。整體教學(xué)過程均是以上問題及其解答構(gòu)成的。這樣做是假定“全部學(xué)生均存在這樣的問題” “如果學(xué)生對上述問題感興趣” “解決了上述問題，便能較好地完成教學(xué)任務(wù)”。但以上假設(shè)極少有成立的。由于學(xué)科間的差異是非常大的，同樣的一名學(xué)生在不同的時間狀態(tài)是不同的，教師認真仔細背課，也很難考慮到全部學(xué)生。當(dāng)采用另外一種教學(xué)方式，為學(xué)生提出一樣的學(xué)習(xí)任務(wù)“自行分析及探究平行四邊形面積計算公式”。接著學(xué)生在學(xué)習(xí)分組中遇到問題，便提出問題，上述問題通過自己解決、能解決的便解決，無法解決的小組間共同探討、小組也無法解決的問題交給班級共同討論、學(xué)生解決不了的向?qū)W生提供幫助。如此教學(xué)流程讓學(xué)生發(fā)現(xiàn)、分析及解決問題。學(xué)生給出的提問是不同的，解決形式也有所差別，最終目的均是為了完成學(xué)習(xí)任務(wù)，即“自己探究平行四邊形的面積計算公式”。此項任務(wù)的完成也即學(xué)生數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)的過程，也可認為是達成教育目標的過程。

（三）轉(zhuǎn)變問題終結(jié)，變?yōu)樗季S啟迪

以往課堂教學(xué)各節(jié)課處理一兩個問題，有時需要每堂課解決。事實上，“清”也僅是知道，并不理解?；诎l(fā)展核心素養(yǎng)的教育環(huán)境，許多內(nèi)容在課堂上是不能解決的，不會經(jīng)過一節(jié)課的學(xué)習(xí)便能結(jié)束所有教育任務(wù)。這便需改變以往課堂教學(xué)形態(tài)，轉(zhuǎn)變?yōu)樗季S啟迪。

完成一節(jié)課之后，僅是時間上一個節(jié)點，并未完成學(xué)習(xí)，僅是學(xué)習(xí)的開始。結(jié)合當(dāng)前教學(xué)計劃，每周小學(xué)數(shù)學(xué)是4課，每天能分配到自習(xí)課時間不多，面對此種情況，在一節(jié)課中需要保證教學(xué)質(zhì)量，這種想法比較好，但實現(xiàn)起來并不容易。傳統(tǒng)意義上的數(shù)學(xué)稱之為“算術(shù)”。“術(shù)”需要在實踐中學(xué)習(xí)，花費一定時間。一節(jié)課時間是不能完成全部教育任務(wù)的，更需要學(xué)生自覺地學(xué)習(xí)，且要堅持下去。這種自覺產(chǎn)生于自課堂上的思維啟迪。教師要想將課堂變得豐富多彩，一定要讓學(xué)生投入激情，跟上課堂，由教師提供點撥引導(dǎo)，不斷學(xué)習(xí)，更新觀念，讓學(xué)生將數(shù)學(xué)知識緊密結(jié)合現(xiàn)實生活，減輕學(xué)生的課業(yè)負擔(dān)，找到學(xué)習(xí)的樂趣，使學(xué)生身臨其境，感同身受，讓學(xué)生自由飛翔，提高課堂教學(xué)的效率，具備分析問題、解決問題能力具備數(shù)學(xué)學(xué)科核心素養(yǎng)。

參考文獻

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