塑造全人：論大學藝術教育的人性責任

孫墨青

摘要：現代人典型的一大困境在于精神世界的碎片化，而大學教育的責任在于抵制碎片化、重建人的完整性。世界頂尖大學，以柏林洪堡大學與哈佛大學為例，就將塑造“全人”定為神圣的育人目標。本文從現代大學教育的宗旨和使命出發(fā)，探討其中藝術教育與美育不可或缺的人文精神和人性責任。藝術在其最好的意義上，有助于提升感性、開啟靈性、涵養(yǎng)人性，恢復人類之共情。在當今大學教育中，藝術教育與美育應當發(fā)揮怎樣的意義和作用？本文將這一命題置于教育學、藝術學、美學與人文主義的多重背景下，加以作答。

關鍵詞：現代大學;全人教育;藝術教育與美育;人性責任;文明共同體

中圖分類號：G64 文獻標識碼：A

文章編碼：1672-7053（2019）02-0028-04

1 如何面對人的精神碎片化

現代人典型的一大困境在于精神世界的碎片化，而教育對此負有責任。自工業(yè)革命以來，理性漸被實用理性所窄化，進而成為經濟社會的主導思想;日益精細的社會分工使人更加專業(yè)化、職業(yè)化，卻與此同時遠離了人的完整性。它們造成了感性與理性的分裂，加劇了人性的失衡。

如何解決人的精神碎片化？德國哲學家席勒犀利地指出，將人的各種能力分開培養(yǎng)固然有利于工業(yè)社會的效率，然而對每個具體的人而言，這種效率至上的偏科教育卻無疑是災難。這一現代的人性命題雖然由哲學、思想界提出，而問題的實際改觀，卻需要社會各方面的合力。具體在教育領域，面對人的精神碎片化與人性失衡，今日大學該何去何從？

2 教育的宗旨與大學的使命

2.1 教育的宗旨

王國維先生有言：“教育之宗旨何在？在使人為完全之人物而已……完全之人物……有真美善之理想：‘真者知力之理想，‘美者感情之理想，‘善者意志之理想也。完全之人物不可不備真美善之三德，欲達此理想，于是教育之事起”[1]。

教育之要義，是培養(yǎng)兼具真善美的完全之人。今天我們常掛嘴邊的知識、技能、思維、素養(yǎng)、創(chuàng)新力等等，都要附著在完全之人這一主干之上，方才有意義。

然而教育從未孤立于社會而存在，教育界的一時風尚也會受到當時當地社會流行價值觀的制約。當今社會，教育實踐中最看重的是某一學科內部的專業(yè)能力，而對人文藝術與道德修養(yǎng)的培養(yǎng)嚴重短缺。人文藝術教育與美育，只能屈居專業(yè)教育之外的零星補充。

真善美的理想是無形的長遠價值，而現實利益往往是有形的短期回報。在經濟主導的現代社會中，推動真善美的全人教育也就顯得格外艱難。唯其重要且艱難，才需要更多教育同行的責任和擔當。

2.2 現代大學教育的使命

中國現今的主流大學教育建立在西方模式的基礎之上，已經是不爭的事實。

論及其理念形成的深層背景與盲區(qū)，則不得不追溯到歐洲啟蒙運動時期。啟蒙時代剛剛從對宗教的盲目崇拜中走出來，因而格外強調人的理性認知與改造世界的能力。加之此后的工業(yè)革命對社會分工細化的要求，都使得實用理性的有效性被無限放大。大學教育對自然科學及實用技術的重視，就是這一思想的直接體現。然而理性只是人性其中的一個面向，相反，人類的感性價值并未在大學教育中得到應有的重視。從某種意義上說，當人遠離自然，遠離藝術時，他的感性面向就難以得到充分地抒發(fā)和解放，也就是人性受到了壓抑。正如席勒所見，碎片化的人只是作為職業(yè)與工具而存在，卻并未享受到人應有的人性舒展。

所幸，對這一問題的反思在教育界得到了積極的回應。1810年，世界上第一所現代意義上的大學——柏林大學創(chuàng)立。創(chuàng)始人威廉·洪堡（Wilhelm von Humboldt）是著名的教育學家和語言學家，被譽為“德國現代大學之父”。柏林大學的創(chuàng)立，為現代大學的發(fā)展樹立了規(guī)范和方向，影響深遠。

洪堡主張大學教育兼有雙重使命：向外，追求知識和真理;向內，修為自身。當時流行的觀念認為大學意在培養(yǎng)專用人才，而洪堡堅稱，“大學教育旨在提高人的修養(yǎng)，而修養(yǎng)是道德和人格上的一種境界。因此，他提出了‘完人教育觀①，即強調人的全面發(fā)展和人格的完善”[2]。

特別值得一提的是，柏林大學非常重視人文學科，這為學生的全面發(fā)展奠定了寶貴的基礎。此后，美國的綜合類大學亦紛紛效仿，并且衍生出通才教育的概念②。其中，哈佛大學1945年出臺的《通識教育紅皮書》就把全人理念寫入其中，“教育的目的是為了培養(yǎng)完全的人”?？梢哉f，柏林大學、哈佛大學的舉措是站在人文主義的高度來認識教育的，同時從理念上，初步確立了人文教育在大學教育中的基礎地位。

這一全人教育的主張得到了在當代心理學界的佐證。1983年，美國當代心理學家加德納（Howard Gardner）提出著名的多元智能理論③（Theory of Multiple Intelligences）。他認為，傳統(tǒng)的“智商”概念片面?zhèn)戎財道磉壿嬇c語言，并不能全面衡量人的能力與發(fā)展。除智商以外，人類還有其他極為重要的空間智能、音樂智能、人際關系智能、內省智能等多元智能表現。而多元智能產生的綜合效應，才是影響人的未來發(fā)展的核心。由此說來，大學教育的首要使命不在于培養(yǎng)人的單一智能，或使人在某一方面獲得專業(yè)性，而在于注重人的多元智能綜合發(fā)展，將人的潛能最大化，從而塑造全面發(fā)展的個體。

2.3 人文精神是大學教育的必需

不得不遺憾地指出，塑造全人的教育理念盡管被一些學者奉為經典，但即使在一些一流的綜合類大學里，實踐得也尚不充分。如果誠如洪堡、羅杰斯等學者所愿，大學教育將全人教育設為自己的神圣使命，那么人文精神的恢復可謂重中之重。

當今世界，全球范圍內的功利主義傾向依然占據主流，反映在大學教育中，即是看重理工類研究對經濟的助推力，對數理化為基礎的各個學科投入最多的學時以及人力和物力。人文價值和人文精神長期以來被冷落，已經是學界默認的事實。

著名TED講者梅·杰米森（Mae C.Jemison），同時也是一位宇航員、醫(yī)生和音樂愛好者，她在演講中指出：有人認為科學家很靈巧，但卻沒有創(chuàng)意;而藝術家有獨創(chuàng)性，但卻沒有思辨能力。這種對文、理能力的刻板印象不僅錯誤，并且在破壞我們人類的未來。中國航天、導彈之父錢學森向時任總理發(fā)問：“為什么中國的學?？偸桥囵B(yǎng)不出杰出的人才？”他在晚年自己給出的回答是：教育的進步，必須首先將科學與藝術相結合。這一命題被稱為“錢學森之問”，至今被學界頻頻引用。種種跡象表明，教育的分裂問題已經變得越來越嚴峻。而問題的解決，則務必在大學教育中重提人文精神。

哈佛學院前院長路易斯（H.Lewis）在《沒有靈魂的卓越》一書中指出，現代綜合類大學所追求的卓越，正在偏離教育的原初理想。在路易斯看來，如果一所大學只有科研成果，而忽略人文精神和人文教育，就會成為“無魂的大學”④。

大學教育，是一個人成長的關鍵時期。學生開始形成獨立而深入思考的能力，開始構建對世界的整體認識。因而大學教育既需要人文精神的注入，同時，大學校園對于推廣人文藝術教育而言，也是具有先天優(yōu)勢的平臺。

3 大學藝術教育為何負有人性責任

3.1 藝術關乎人類本能

要問，為何教育中必須包含藝術教育？或者問，中小學階段學學藝術無妨，在大學階段是否還有進行藝術教育的必要？我會回答，終身必要，不僅因為藝術見證著整個人類發(fā)展的歷史，更是因為藝術首先關乎人類的本能?！睹娦颉酚醒裕扒閯佑谥卸杏谘?，言之不足，故嗟嘆之，嗟嘆之不足，故詠歌之，詠歌之不足，不知手之舞之，足之蹈之也”[3]，就是人類情感表達的本能外化為藝術的印證。文化史家雅克-巴爾贊⑤（JacquesBarzun）也曾指出：“我們之所以教授藝術基本課程，是因為藝術與人類的一種根深蒂固的本能相一致”[4]。換言之，藝術不是與我們的專業(yè)、效益、獎賞這些表面的好處發(fā)生關系，而是與我們生而為人的原初性發(fā)生關系。無論你的專長是軟件工程，是經濟學，是心理學還是生態(tài)學，出于本能，人人都有藝術表達的潛在需要。這份需要是普遍的，區(qū)別只是在于：后天的文化會影響你，對它選擇正視還是無視。

我們的大學教育，就常常無視人的原初本能，把人假定成一架理性的機器。把人簡化為理性的機器，首先是對人的本質的曲解。同時，在這一基礎上去制定教育目標，其實是在為一臺機器制定教育目標，這樣的人是不存在的。因而，我們談論教育，就必須回歸到人的本源，認識到人本能的感性需求是多么基礎而重要。正是在這一前提下，我們強調藝術關乎人的本能，關乎感性的真實存在。

如果我們認同以上見解，我們也就會重新認識藝術教育的必要性。使大學的公共藝術教育從傳統(tǒng)的知識、技能的層面抽身，直接去追求喚醒人類天性的本質意義。

3.2 藝術教育提升感性，開啟靈性

上文說到藝術與人的本能有關，與人的感性層面有關。這種關聯是什么呢？

應當承認，我們對“感性”一詞存在不小的誤讀，對感性教育的認知更是少之又少。究其直接原因，“感性”的概念常常與更加身體化的“感官”相混淆，以為談論感性就是在談論欲望。因而感性相較于理性，往往被視為較為低級的一種存在。事實上，感性也需要由外界來喚醒和引導，并且感性的素養(yǎng)也是可以以某種隱秘的方式而教育的，藝術教育即是其中一種。

我們通過視、聽、嗅、味、觸五覺來感知外部世界，也通過它們來感知藝術。區(qū)別在于，我們與外部世界的聯系是直接而具體的，比如聽到巨大的雷聲會害怕會躲避，比如吃到一塊好吃的巧克力會饞第二塊，這些都是與我們直接相關的利害關系。而體驗藝術則不然，站在一幅雄奇的風景畫前，我們不會真的恐懼;在一尊少女的大理石雕像前，我們不會將她視為自己的求偶人選。換句話說，我們與藝術的聯系是虛構的，因而也自然而然超脫了直接的利害焦慮，出離到另一番心境里。在那里，我們可以從容地觀望所見，心甘情愿地被藝術所迷，有一剎那忘卻了身在何處。往往在這個時候，我們的感性就不知不覺得到了提升，沉睡的靈性也在這一刻開啟。哲學家恩斯特-卡西爾（Ernst Cassirer）寫道：“只有把藝術理解為是我們的思想、想象、情感的一種特殊傾向、一種新的態(tài)度，我們才能夠把握它的真正意義……。這樣的藝術品不是單純的仿造品摹本，而是我們內在生命的真正顯現”[5]。

并非所有的藝術教育都以提升感性、開啟靈性作為自己的使命。相較而言，藝術專業(yè)教育側重技能化和專業(yè)化，以培養(yǎng)職業(yè)藝術家為目的;而藝術公共教育的價值則高于對人的某一單一方面的培養(yǎng)，更著眼于從整體上對人的靈性的喚醒，其意義在于育人。2006年，教育部出臺的《全國普通高等學校公共藝術課程指導方案》中寫道：“公共藝術課程……對于提高審美素養(yǎng)，培養(yǎng)創(chuàng)新精神和實踐能力，塑造健全人格具有不可替代的作用”[6]。

拉爾夫·史密斯將這兩者的區(qū)別概括得簡明扼要：“一般藝術院校追求的是由技入道，而藝術社會化教育不僅僅是技法教育，而是開發(fā)智慧的復雜工程”[4]。以塑造全人為宗旨的大學教育，顯然應當將后者樹立為自己的目標——大學藝術教育應當履行提升感性、開啟靈性的職責。

3.3 藝術教育負有人性責任

就藝術教育與其他教育的比較而言，科學教育改變世界，而人文藝術教育改變人自身。在可見的未來，以自然科學為代表的理性教育，仍會試圖保持它的主導地位，亦將繼續(xù)為社會經濟貢獻價值。但與此同時，對于人格的塑造、人性的涵養(yǎng)，也就需要人文藝術教育為代表的感性教育來擔當。席勒在《論人類的審美教育書簡》中說：“只要我們想到，在感覺時由于自然的片面強制和在思維時由于理性的排他性立法，人的這種自由就恰恰被剝奪了。所以，我們必須把審美心境中歸還給人的能力看做一切饋贈中的最高禮物……通過審美生活重新得到這種人性”[7]。即是在論證審美生活超越對立的獨特價值。

就藝術教育自身而言，提升感性、開啟靈性的實質在于人類明慧的覺醒，進而更高意義上是“人類共情”的恢復。拉爾夫-史密斯說：“藝術能使他們的信仰更加堅定，能告訴他們哪些是生活中有著永恒重要性的事情，哪些是關乎人的命運和結局的大事，藝術和社會之間就會形成一種健康的和生機勃勃的關系”[4]。

在這個生活經驗普遍碎片化的時代，我們不是被工作局限在一個個小房間里，就是膽小地躲藏在手機屏幕背后的時候，我們越來越少去關心別人的痛感，自己也就變得越來越孤立。我們不愿意主動向外界去付出柔軟，卻期待自己能被溫暖所光顧。這個時候，我們更應遠迎藝術善意的到來。很少有什么能像藝術的鏡面一樣，反映出豐富的人性，將你、我和他，遠處的和眼前的真相，在同一個圖景中映現。

可悲的是，教育界時至今日仍然流行這樣的認識，認為藝術和大多數人沒有什么關系。事實上，如果藝術僅僅是如何把一只陶瓶畫得對稱，如何熟記幾段哈姆雷特臺詞，如何掌握鋼琴入門技法的東西，那么藝術也就僅僅是可有可無的花邊。當這樣的認識在大學里依然普遍，也就意味著當今藝術公共教育的缺位，以及它所承載的人文價值尚未得到有效地傳播。

著名教育學者肯·羅賓遜（Ken Robinson）博士在他的《創(chuàng)造性學?！分羞@樣說道：“教育的目標是讓學生理解周遭的世界，以及他們自身內部的天賦，從而成為內心豐盈的個體、積極行動的公民⑥”[8]。長期以來，大學教育的確向人們輸出了很多關于“周遭世界”的知識，但對于培養(yǎng)“內心豐盈”來說，我們所做的還遠遠不夠。假如我們在大學藝術教育中，只滿足于普及美術知識和音樂技能，那么藝術對內心的鼓勵、慰藉，對自由的激勵，和對真善美的顯現，也就無從談起。

如上所述，就藝術教育自身而言，它有能力開啟靈性、陶養(yǎng)人性;就藝術教育與其他教育的關系來講，理性教育所無能為力之處，藝術教育也更應擔負起它的人性責任。

4 塑造“全人”與文明共同體

我們必須承認，今日大學若想塑造一個“完全之人”，缺少藝術教育是不可想象的。當人進入審美心境的“零狀態(tài)”，短暫地淡忘功利，便可以更理解自己，理解人人，從而找回人類的共情。

一個丟失天性、丟失共情的人，無法成為內心豐盈的“完全之人”;而當社會里缺少內心豐盈的“完全之人”，也決計無法形成文明之社會。正是許許多多個體都擁有內心的和諧與共情的時候，才構成了一個文明共同體的前提。

今日教育最根本的承擔，在于抵抗人的碎片化，替人性挽留天真，重拾共情，為一個文明共同體的到來創(chuàng)造可能。而為什么藝術教育在其中不可替代呢？哲學家、美學家雅克-朗西埃（Jacques Ranciere）寫道：“藝術首先是在一個共同世界中棲居的問題”。并宣稱，“藝術事務即教育事務……極而言之，‘人類審美的自我教育將會形成一種新的集體精神氣質”。他相信，重要的價值并不是藝術作品本身，而是人類“通過藝術而獲得的解放”[9]。正是在這個意義上，藝術教育才可稱得上是一種人性教育，且與全人教育的理想緊密相連，以至于關乎文明共同體的誕生。

重拾長久被忽視的藝術公共教育，是大學人文精神與塑造全人的重要保障。

它所具有的人文價值無論如何不應被現有藝術教育的專業(yè)化-和職業(yè)化所掩蓋。倘若專門的藝術院校尚且意識不到這一問題，綜合型大學則無法推卸這一藝術育人的神圣責任。

英國哲學家懷特海（AN Whitehead）說，大學的意義，在于讓低頭伏案的人站起來，朝四面張望。而今天，我們依舊懷著某種信念去談論大學藝術教育，是為了讓那些一直低著的頭，有朝一日也能向四面張望。

注釋：

①完人教育觀，也做全人教育觀，詳見：謝安邦，張東海，全人教育的理論與實踐.上海：華東師范大學出版社，2011.

②關于柏林（洪堡）大學當時的學科設立情況，詳見：韓水法，洪堡大學原則的意義和地位——現代大學原則的觀念前提（二）.愛思想網http：//www.aisixiang.com/data/1741html.2003

③關于多元智能理論的具體內容和歷史發(fā)展，詳見：霍華德·加德納.多元智能新視野.沈致隆譯，北京：中國人民大學出版社，2012.

④關于這一例證詳見：曾繁仁.美育十五講，北京：北京大學出版社，2012.

⑤這段引文的漢譯中，將法裔美國文化史家Jacques Barzun譯為埡奎斯巴贊”。而筆者擇用現今通行的譯法：雅克巴爾贊，特此說明。

⑥本段從英文原文譯出，“…the aims of education are to enable students to understand theworld around them and the talents within them so that they can become fulfilled individualsand active， compassionate citizens”——Ken Robinson

參考文獻

[1]…王國維，王國維文存。清華大學國學研究院主編，翟奎鳳選編.南京：江蘇人民出版社.

[2]張雷，洪堡，重塑大學的定義[J].環(huán)球人物，2016 （1）.

[3]蕭統(tǒng)，文選.李善注，北京：中華書局，1977.

[4]拉爾夫·史密斯.藝術感覺與美育，滕守堯譯.成都：四川人民出版社，1998.

[5]恩斯特-卡西爾.人論：人類文化哲學導論.劉述先譯，桂林：廣西師范大學出版社，2006.

[6]教育部辦公廳關于印發(fā)《全國普通高等學校公共藝術課程指導方案》的通知[EB/OL]http：//old.moe.gov.cn/p ublicfiles/business/htmlfiles/moe/moe_1 284/201 001/80347.html（200603-08）[2018-08-29]

[7]席勒.席勒美學文集，張玉能編譯.北京：人民出版社，2011.

[8]Ken Robinson ，Lou Aronica Creafive Schools： The Grassroots Revolution That'sTransforming Educaiton .Penguin Books，2016.

[9]雅克 朗西埃.審美革命及其后果[J]趙文，鄭冬梅譯.東方藝術，2013，（13）：120-125.