創(chuàng)造性思維與創(chuàng)新思維：內(nèi)涵辨析、聯(lián)動與展望

詹澤慧 梅虎 麥子號 邵芳芳

摘要：創(chuàng)造性思維與創(chuàng)新思維在概念上一直存在混用的情況。雖然創(chuàng)造與創(chuàng)新的內(nèi)涵的確存在一定程度的重疊，但二者在核心范疇中的差別不應(yīng)被忽視。創(chuàng)造性思維是建立在想象力、遺傳與天賦、智商、思維聯(lián)結(jié)的基礎(chǔ)上，進而發(fā)展為強調(diào)獨創(chuàng)性、發(fā)散性和適切性的一種原生性思維;而創(chuàng)新思維則是建立在新技術(shù)和新發(fā)明的產(chǎn)品應(yīng)用與推廣上，強調(diào)其社會和經(jīng)濟效益的一種再生性思維。兩類思維在想法新穎性、想法可行性、環(huán)境激發(fā)性、主觀能動性和產(chǎn)品承載性上存在共同點;但在價值目標(biāo)、思考方式、時間階段、主體規(guī)模和務(wù)實程度上存在差異。過去的創(chuàng)客教育通常強調(diào)創(chuàng)造性思維的培養(yǎng)而沒有延續(xù)至創(chuàng)新思維的激發(fā)。在當(dāng)前創(chuàng)新型社會的背景下，對創(chuàng)新人才的培養(yǎng)更應(yīng)該同時考慮創(chuàng)造性思維與創(chuàng)新思維的聯(lián)動式發(fā)展。產(chǎn)品是創(chuàng)造性思維向創(chuàng)新思維轉(zhuǎn)化的一個載體，產(chǎn)品創(chuàng)作是創(chuàng)造性思維與創(chuàng)新思維聯(lián)動的關(guān)鍵階段。在課程設(shè)計的微觀視角下，可通過創(chuàng)意激發(fā)、產(chǎn)品創(chuàng)作、展示推廣三個階段實現(xiàn)創(chuàng)造性思維與創(chuàng)新思維的聯(lián)動培養(yǎng);在教育系統(tǒng)的宏觀視角下，倡導(dǎo)建立從基礎(chǔ)教育到高等教育的漸進式思維培養(yǎng)機制和“學(xué)校一企業(yè)一社會”三方聯(lián)動的創(chuàng)新教育生態(tài)系統(tǒng)，以支持學(xué)生創(chuàng)造性思維成果向創(chuàng)新思維成果轉(zhuǎn)化，促進政產(chǎn)學(xué)研四螺旋循環(huán)上升。

關(guān)鍵詞：創(chuàng)造性思維;創(chuàng)新思維;概念發(fā)展;核心內(nèi)涵;聯(lián)動模型

中圖分類號：G434文獻標(biāo)識碼：A文章編號：1009-5195（2019）02-0040-11 doi10.3969/jissn.1009-5195.2019.02.005

一、引言

創(chuàng)新是引領(lǐng)發(fā)展的第一動力。創(chuàng)新型人才的培養(yǎng)一直是國家戰(zhàn)略層面高度關(guān)注的問題。黨的十九大報告曾明確指出，要堅定實施科教興國戰(zhàn)略、人才強國戰(zhàn)略、創(chuàng)新驅(qū)動發(fā)展戰(zhàn)略，躋身創(chuàng)新型國家前列。創(chuàng)新型人才的培養(yǎng)需要考慮人才的意識、思維與能力三方面，其中思維是意識向能力轉(zhuǎn)化的關(guān)鍵。因此，提高國民創(chuàng)新素養(yǎng)、培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)造性思維和創(chuàng)新思維將是當(dāng)前教育領(lǐng)域最重要的任務(wù)之一。

然而，在已有的文獻研究中，我們發(fā)現(xiàn)創(chuàng)造性思維（Creative Thinking）與創(chuàng)新思維（InnovativeThinking）在概念上一直存在混用的情況。雖然創(chuàng)造與創(chuàng)新的內(nèi)涵的確存在一定程度的重疊，但二者在核心范疇中的差別不應(yīng)被忽視。近年來一些學(xué)者已經(jīng)敏銳地意識到兩組概念的混淆對現(xiàn)有研究所造成的困惑和阻礙。例如West（2002）指出：“創(chuàng)造”與“創(chuàng)新”兩概念在文獻中的混淆，使得人們沒有考慮到或難以清晰地認(rèn)識影響團隊創(chuàng)新的因素，有必要對二者進行辨析。clvdesdale（2006）也認(rèn)為：創(chuàng)造和創(chuàng)新之間存在的差異可能比我們目前意識到的更大更深刻，且可能成為未來研究發(fā)展的一個潛在重要領(lǐng)域。

我們認(rèn)為，對創(chuàng)造性思維和創(chuàng)新思維進行內(nèi)涵辨析，厘清兩類思維的區(qū)別與聯(lián)系，將有助于理J頃相關(guān)的學(xué)術(shù)話語體系，規(guī)范我們的研究;同時，也將有利于研究者們更準(zhǔn)確地思考創(chuàng)新過程中的思維培養(yǎng)路徑，從而進一步推進創(chuàng)新教育的發(fā)展。因此本文將分別論述創(chuàng)造性思維和創(chuàng)新思維的核心內(nèi)涵，對二者的相似點和內(nèi)涵差異進行辨析，并提出創(chuàng)造性思維和創(chuàng)新思維的聯(lián)動模型，為思維訓(xùn)練研究的開展掃除概念障礙，并為進一步研究創(chuàng)造性思維與創(chuàng)新思維的相互作用機制打下基礎(chǔ)。

二、創(chuàng)造性思維的核心內(nèi)涵

“創(chuàng)造”的概念早在前基督期舊約全書的圣經(jīng)故事中就已出現(xiàn)，自此有了工匠遵從上帝意愿在世上造物的理念（Boorstin，1992）。這是人們意識到創(chuàng)造力存在的起點，但同時也讓這一概念在發(fā)展初期就被賦予了超自然神秘主義的色彩，成為后續(xù)研究的障礙。直到19世紀(jì)中期，哲學(xué)家高爾頓才將這一障礙成功破除。高爾頓對厘清創(chuàng)造的概念做出了三大貢獻：一是將達爾文《進化論》中自然選擇、適應(yīng)性和多樣性等觀點融人到創(chuàng)造內(nèi)涵的理解中，指出創(chuàng)造的基本特征和原動力是“解決問題以達到個體的成功適應(yīng)”（Dennett，1996）;二是將生物多樣性和適應(yīng)性的問題深入到測量層面，驗證了創(chuàng)造性天才并不來自于超自然的力量（Steinberg et al，1996）;三是對977名天才人物的思維特征進行研究，撰寫了《遺傳與天才》（Galton，1869）一書，成為國際上研究創(chuàng)造性思維的第一部文獻。高爾頓所理解的創(chuàng)造力更多的是出于遺傳的角度，認(rèn)為創(chuàng)造來源于潛能和天賦，這成為后續(xù)創(chuàng)造性人格研究發(fā)展的前奏，也凸顯了創(chuàng)造性思維的先天屬性。

其次，創(chuàng)造性思維與個體的智力和人格緊密相關(guān)。思維是人腦對客觀事物本質(zhì)和事物內(nèi)在關(guān)系的規(guī)律性概括和間接反應(yīng)，是智力的核心成分。在20世紀(jì)，人們已習(xí)慣于把智商和學(xué)業(yè)成就作為判定天才創(chuàng)造力的標(biāo)準(zhǔn)（Tennan et a1.，1920）。智力因素與創(chuàng)造性思維的關(guān)系在低齡段或智商中等及以下的人群中關(guān)聯(lián)性較高，但卻并非唯一因素。大量實證研究表明，取得杰出成就者不僅需要高智商，更需要具有持久的動力、堅持不懈的努力，以及偉大的人格力量（cox，1926）。20世紀(jì)創(chuàng)造力研究的奠基人物吉爾福特（Guilford，1950）從內(nèi)容（刺激性質(zhì)）、操作（加工過程）和產(chǎn)品（加工成果）三個維度建構(gòu)智力的立體結(jié)構(gòu).提出了智力三維結(jié)構(gòu)模型（Strueture of Intellect，SOI）。他認(rèn)為創(chuàng)造力是智力的核心成分，因此SOI即可表征創(chuàng)造力的基本結(jié)構(gòu)。其中，創(chuàng)造性思維的核心是發(fā)散思維，即根據(jù)已有信息，從不同角度、不同方向思考，多方面尋求多樣性答案的一種展開性思維方式，與從知識和經(jīng)驗中尋找唯一正確答案的輻合思維相對（林崇德，2018）。J.P.吉爾福特（2006）提煉出創(chuàng)造性思維的流暢性、獨特性和變通性三大特征，其學(xué)生托蘭斯進一步增加了精密性特征（TomnCe'1968）。這四大特征成為近一個世紀(jì)以來創(chuàng)造性思維界定和測量的基本依據(jù)（iKunco et al，2010），并演化出后續(xù)標(biāo)題抽象性、抗早閉性等測量指標(biāo)（Kim，2006）。

再者，思維聯(lián)結(jié)是創(chuàng)造性思維產(chǎn)生作用的基礎(chǔ)。這體現(xiàn)在三個方面：（1）思維聯(lián)結(jié)可產(chǎn)生想象和靈感，而創(chuàng)造的過程被描述為富有想象力的新想法的誕生（Miller，1989）。創(chuàng)造性人才需儲蓄想法以實現(xiàn)將來所需的思維聯(lián)結(jié)（Becker，1995）。（2）在認(rèn)知神經(jīng)科學(xué)領(lǐng)域，創(chuàng)造性思維被看作是大腦皮層區(qū)域不斷地恢復(fù)聯(lián)系和形成聯(lián)系的過程，是以感知、記憶、思考、聯(lián)想、理解等能力為基礎(chǔ)，以綜合性、探索性和求新性為特點的心智活動（張麗華等，2006）。（3）創(chuàng)造性思維源自格式塔結(jié)構(gòu)，思維的功能不僅是解決問題，更在于發(fā)現(xiàn)、設(shè)想、深入地思考問題。德國格式塔學(xué)派創(chuàng)始人Wertheimer等（1959）認(rèn)為創(chuàng)造性思維的核心在于經(jīng)驗的重組，即打破舊的完形而發(fā)現(xiàn)新的完形;經(jīng)驗只有在一個有組織的知識整體中才能獲得意義和有效的應(yīng)用;對情景、目標(biāo)、解決問題的途徑等各方面相互關(guān)系的重新理解是創(chuàng)造性解決問題的基本要素。

需要特別指出的是：在創(chuàng)造性思維的多元內(nèi)涵中，獨創(chuàng)性是其最本質(zhì)的屬性（莊壽強，2007），即想法新穎獨特，可以與眾不同的方式解決問題（Kaufman et al，2010;RunCoI 2014）。其次是思維的適切性，即創(chuàng)造性思維活動須是有價值的，思維成果是有用的、符合特定需求的。Torrenee（1968）指出，創(chuàng)造力實際上就是創(chuàng)造性地解決問題的能力，創(chuàng)造性思維乃是一種特殊形式的問題解決，特殊在于：思維不落俗套，需要修改或拋棄某些舊觀念。林崇德（2018）在系統(tǒng)分析創(chuàng)造性心理結(jié)構(gòu)的構(gòu)成因素和環(huán)境因素的基礎(chǔ)上，指出創(chuàng)造性思維是一種可產(chǎn)生出新穎、獨特、有社會意義或個人價值的產(chǎn)品的智力品質(zhì)。這里的產(chǎn)品是指某種形式存在的思維成果，既可以是一種新概念、新設(shè)想、新理論，也可以是一項新技術(shù)、新工藝、新產(chǎn)品（賈緒計等，2014）。對于創(chuàng)造性思維的成果，許多學(xué)者強調(diào)在創(chuàng)造性思維的內(nèi)涵中，應(yīng)產(chǎn)生對個體或個體所屬文化而言是新的且有價值的事物或產(chǎn)品，而非虛幻而不切實際的東西（董奇，1985）。

此外，創(chuàng)造性思維受心理因素與環(huán)境因素的制約，具有復(fù)雜的構(gòu)成。Steinberg（2006）指出創(chuàng)造力是智力、知識、思維風(fēng)格、人格和動機5種心理資源與環(huán)境因素交互作用的結(jié)果。類似的，Area-bile等認(rèn)為創(chuàng)造力是工作動機、領(lǐng)域技能和相關(guān)創(chuàng)造技能三大因素相互作用的結(jié)果（Amabile，1996、2011;Amabile et al，2016）。何克抗（2016）指出創(chuàng)造性思維的本質(zhì)是人類大腦產(chǎn)生靈感或頓悟的心理加工過程;其結(jié)構(gòu)由發(fā)散思維、邏輯思維、形象思維、直覺思維、辯證思維、橫縱思維6個要素組成（何克抗，2000）。決定思維方向性的要素是發(fā)散思維，創(chuàng)造性思維主體是邏輯思維、形象思維以及直覺思維，解決復(fù)雜問題的策略以及指導(dǎo)思想是橫縱思維與辯證思維。6個要素相輔相成，形成統(tǒng)一的有機整體（何克抗，2003）。

三、創(chuàng)新思維的核心內(nèi)涵

“創(chuàng)新”作為學(xué)術(shù)概念的正式出現(xiàn)，起源于熊彼特1912年的《經(jīng)濟發(fā)展理論》（Schumpeter，2017）。他以動態(tài)的視角對“創(chuàng)新”進行闡釋，認(rèn)為創(chuàng)新是生產(chǎn)函數(shù)的變動，是對現(xiàn)有資源的重新組合，包括5種方式：（1）新產(chǎn)品或產(chǎn)品新特性;

（2）新生產(chǎn)方式;（3）新市場;（4）新供應(yīng)來源;（5）新組織方式（約瑟夫·阿洛伊斯憔彼特，2006）。按照熊彼特的觀點，創(chuàng)新是指新技術(shù)、新發(fā)明在生產(chǎn)中的首次應(yīng)用，是指建立一種新的生產(chǎn)函數(shù)或供應(yīng)函數(shù)，在生產(chǎn)體系中引進一種生產(chǎn)要素和生產(chǎn)條件的新組合。由于這種重新組合是企業(yè)家為獲取潛在利潤所采取的一種行動，而這種行動或新組合能夠較舊組合生產(chǎn)出成本更低或利潤更高的產(chǎn)品來，這便產(chǎn)生了創(chuàng)新。熊彼特對創(chuàng)新的界定明顯地強調(diào)了其中經(jīng)濟學(xué)方面的意義（停世俠，2002）。創(chuàng)新活動本身是實現(xiàn)價值增值的過程;此外，無論是新的生產(chǎn)要素還是要素的新組合，關(guān)鍵一環(huán)是要將其引入生產(chǎn)體系。也就是說，當(dāng)一項創(chuàng)造、一個作品、一項發(fā)明具有市場價值時，才成為一項創(chuàng)新（王海燕等，2017）。

雖然現(xiàn)在“創(chuàng)新”已從經(jīng)濟學(xué)領(lǐng)域的專有名詞擴展到了各行各業(yè)，但它的核心內(nèi)涵并沒有發(fā)生改變：除了包括過程的新穎性以外，更重要的是還具有經(jīng)濟上的價值，即“成果效應(yīng)”（謝覺萍等，2006）。Westwood和Sekine（1988）指出，創(chuàng)新是發(fā)明被轉(zhuǎn)化為有益的產(chǎn)品或系統(tǒng)的過程。新經(jīng)濟增長理論的代表人物羅默（Romer，1998）也指出，所謂創(chuàng)新，實質(zhì)上就是能使新設(shè)計或創(chuàng)意（Ideas）得以產(chǎn)生與應(yīng)用的一種機制。一些學(xué)者把創(chuàng)新理解為一項發(fā)明的第一次應(yīng)用，或是科學(xué)研究成果的第一次商業(yè)化（Jones，2015）。Roberts（1988）將創(chuàng)新定義為：發(fā)明+推廣。發(fā)明的過程涵蓋了所有創(chuàng)造新想法的努力，而推廣的過程則包括商業(yè)發(fā)展的各個階段，例如創(chuàng)意的應(yīng)用和轉(zhuǎn)移、目標(biāo)達成的評估等?？梢姡瑒?chuàng)新思維與創(chuàng)造性思維需要考慮的內(nèi)容是不同的，創(chuàng)造性思維更多地關(guān)注新奇和獨創(chuàng)性，而創(chuàng)新思維則更多地考慮可行性和市場需求。

毋庸置疑，創(chuàng)新思維是務(wù)實的。具體體現(xiàn)在工作團隊或組織基于實際需求，有意地引入和應(yīng)用新的思想、流程和產(chǎn)品。創(chuàng)新過程具有明確的目標(biāo)和實時的效用，是試圖將一項發(fā)明轉(zhuǎn)化為商業(yè)應(yīng)用的活動（Hall et al，1987），因此在創(chuàng)新過程的第一階段就需要認(rèn)可技術(shù)可行性和潛在需求。RickaMs（1985）認(rèn)為：創(chuàng)新是將創(chuàng)造性思想付諸實踐的過程。Fagerberg等（2005）強調(diào)創(chuàng)新是可付諸于實施且可運用于生產(chǎn)的，是讓新事物得以完成或?qū)崿F(xiàn)的過程。Clydesdale（2006）從行為動機的角度考慮，認(rèn)為創(chuàng)造和創(chuàng)新的驅(qū)動力存在差別：創(chuàng)造性思維是由內(nèi)在動機驅(qū)動的，而創(chuàng)新思維則是由外在動機驅(qū)動的，或源自于超越先前標(biāo)準(zhǔn)的需要。

此外，創(chuàng)新思維需要對原有傳統(tǒng)進行批判、破壞甚至顛覆。哈佛商學(xué)院教授、麥肯錫獎得主克里斯坦森在《創(chuàng)新者的困境》一書中首次提到的顛覆式創(chuàng)新（Disruptive Innovation），被認(rèn)為是2l世紀(jì)最具有影響力的創(chuàng)新理論。與熊彼特所倡導(dǎo)的“破壞式創(chuàng)新”（重組現(xiàn)有資源以創(chuàng)新性地破壞市場均衡）有所區(qū)別，克里斯坦森倡導(dǎo)的“顛覆式創(chuàng)新”專指這樣一種創(chuàng)新過程：剛出現(xiàn)時技術(shù)不成熟、水平不高，不為主流市場所青睞，只能憑其某些新特性服務(wù)于低端或新興市場;隨著其產(chǎn)品或服務(wù)性能的提高，建立新的市場和價值網(wǎng)絡(luò)，最終搶占主流市場，取代舊技術(shù)。前者強調(diào)基于重組現(xiàn)有資源進行產(chǎn)品創(chuàng)新、工藝創(chuàng)新、市場創(chuàng)新、資源配置創(chuàng)新或組織創(chuàng)新;后者則強調(diào)新技術(shù)對原有市場的顛覆，即小眾產(chǎn)業(yè)占據(jù)主流市場（Christensen，2016）。

再者，創(chuàng)新思維需要通過營造環(huán)境和支持條件來培養(yǎng)。摩爾（Moore，1993）提出了創(chuàng)新生態(tài)理論，將企業(yè)生態(tài)系統(tǒng)定義為一種“基于組織互動的經(jīng)濟聯(lián)合體”，即一種由客戶、供應(yīng)商、主要生產(chǎn)商、投資商、貿(mào)易合作伙伴、標(biāo)準(zhǔn)制定機構(gòu)、工會、政府、社會公共服務(wù)機構(gòu)和其他利益相關(guān)者等具有一定利益關(guān)系的組織或者群體構(gòu)成的動態(tài)結(jié)構(gòu)系統(tǒng)（Moore，1996）。創(chuàng)新生態(tài)系統(tǒng)是由參與創(chuàng)新的主體及其環(huán)境相互作用形成的一個開放的有機整體，包括參與創(chuàng)新的自然資源、勞動、知識、資本、技術(shù)等各種創(chuàng)新要素在各主體之間的流動和溢出（柳卸林等，2018）。創(chuàng)新生態(tài)系統(tǒng)強調(diào)了環(huán)境對創(chuàng)新過程的重要作用，這與創(chuàng)造力培養(yǎng)過程中強調(diào)優(yōu)化教學(xué)環(huán)境（如校長的指導(dǎo)思想、學(xué)校管理、環(huán)境布置、教學(xué)評估體系及班級氣氛等因素）的觀點是一致的（林崇德等，2014）。從生態(tài)系統(tǒng)角度對創(chuàng)新理論的解讀讓我們得到一個重要啟示，即學(xué)校的創(chuàng)造性環(huán)境與社會和企業(yè)中創(chuàng)新環(huán)境的融合以及產(chǎn)學(xué)聯(lián)合機制對創(chuàng)新人才培養(yǎng)的意義重大。在“第四次工業(yè)革命”的背景之下，顛覆性創(chuàng)新教育勢在必行。學(xué)校教育不但需要培養(yǎng)學(xué)生的好奇心和創(chuàng)造性，更需要培養(yǎng)其具備準(zhǔn)確把握市場規(guī)律和商業(yè)模式的能力，即顛覆性創(chuàng)新能力。

四、創(chuàng)造性思維與創(chuàng)新思維的內(nèi)涵辨析

1.創(chuàng)造性思維與創(chuàng)新思維的共同點

雖然多年來一直在被討論，創(chuàng)造性思維與創(chuàng)新思維這兩個概念在很多時候還是被混用的。之所以會被混用，是因為二者在以下5方面存在著較高的相似性：第一，想法新穎性（Originality）。創(chuàng)造性思維和創(chuàng)新思維都強調(diào)想法上求新求異、偏離傳統(tǒng)、與眾不同。二者均處于高階思維的最高層級，通常和設(shè)計思維、分析思維、批判性思維聯(lián)系緊密，通過問題解決的行為來達成。第二，想法可行性（Feasi-bility）。兩類思維都需要在真實世界中考察創(chuàng)意或產(chǎn)品在現(xiàn)實中的可行性和有效性，以及被目標(biāo)群體所接受的程度，須具有現(xiàn)實意義和價值。第三，環(huán)境激發(fā)性（Environment）。思維不能像知識那樣直接教授，但可通過營造環(huán)境和采用一定策略、手段來激發(fā)。由于兩類思維均需建立在個體身處的領(lǐng)域和學(xué)科知識背景下，因此跨學(xué)科、跨領(lǐng)域協(xié)作對于思維激發(fā)具有巨大作用。此外，學(xué)校、企業(yè)和社會聯(lián)合形成的創(chuàng)新生態(tài)系統(tǒng)對兩類思維的培養(yǎng)均有重要意義。第四，主觀能動洼（Motivation）。兩類思維都應(yīng)是有意識、有目標(biāo)地進行的，且都需要相關(guān)非智力因素的支持，譬如渴望設(shè)計和開發(fā)產(chǎn)品的個體動機和核心驅(qū)動力、自主性，以及對目標(biāo)的長期堅持。第五，產(chǎn)品承載性（Product）。兩類思維均可承載于其思維產(chǎn)品中，且產(chǎn)品具有形式上的多樣性。思維產(chǎn)品既可以是有形的物質(zhì)產(chǎn)品，也可以是無形的組織創(chuàng)新或服務(wù)產(chǎn)品;可以是實物形式，也可以是各類設(shè)想與方案。在創(chuàng)新程度上，既可以是一些小工具的發(fā)明，也可以是全新的系統(tǒng)開發(fā);既可以是對已知信息的重新組合，也可以是調(diào)整現(xiàn)狀以適應(yīng)新情況的策略。由于思維本身的創(chuàng)新程度往往難以精準(zhǔn)測量，所以以產(chǎn)品質(zhì)量來反映思維質(zhì)量是解決兩類思維可測性難題的共有思路。

2.創(chuàng)造性思維與創(chuàng)新思維的內(nèi)涵差異

近年來，創(chuàng)造性思維和創(chuàng)新思維在內(nèi)涵上的差異已經(jīng)受到了越來越多的關(guān)注。為什么要強調(diào)兩類思維的差異呢？原因在于，隨著對創(chuàng)造性和創(chuàng)新過程研究的逐步深入，術(shù)語的準(zhǔn)確性顯得越來越重要。兩類思維既相互區(qū)分又密切相連，厘清創(chuàng)造性思維和創(chuàng)新思維在內(nèi)涵上的差異，有助于明晰創(chuàng)造性思維和創(chuàng)新思維的形成過程，以及兩類思維的相互作用關(guān)系?；谇笆龈拍畹暮诵膬?nèi)涵和過去學(xué)者們的研究，我們認(rèn)為兩類思維在以下5方面存在較為明顯的區(qū)別：

（1）價值目標(biāo)不同（Goal）

創(chuàng)造性思維反對墨守成規(guī)，追求奇特、多變，旨在以富有想象力的方式提出問題和解決問題，或產(chǎn)生新穎獨特、有意義、讓人驚喜的想法;而創(chuàng)新思維則是以價值增值為目標(biāo)的，多以思維成果（如新定義、新理論、新產(chǎn)品等）及其推廣為標(biāo)志，強調(diào)實用價值、市場需求和應(yīng)用取向，旨在將新穎獨特有意義的想法實現(xiàn)出來，強調(diào)觀點或產(chǎn)品的可行性和適切性，得到社會的認(rèn)可或在市場上取得效益。喬治亞大學(xué)教授Runco指出，在創(chuàng)造與創(chuàng)新之間有一個臨界值，即新穎性和有效性的平衡點（Runco，2014）。創(chuàng)造性思維追求新穎、獨特、自我展現(xiàn)，而創(chuàng)新思維則要求產(chǎn)品盡量接近于有效性的極限（例如產(chǎn)品可以得到公眾認(rèn)可、滿足社會需求或形成商業(yè)價值）;其中新穎性固然重要，但與有效性相比是位居其次的。從創(chuàng)造性思維向創(chuàng)新思維的轉(zhuǎn)化過程涉及到許多商業(yè)化的元素，譬如風(fēng)險承擔(dān)、各類資源的整合和渠道的疏通。

（2）思考方式不同（Methodology）

創(chuàng)造性思維是創(chuàng)意的產(chǎn)生和思想的發(fā)展，而創(chuàng)新思維則是實踐中想法的應(yīng)用和新事物的實施（例如新產(chǎn)品、服務(wù)或工作方式）（West&Rickards，1999;West，2002）。創(chuàng)造涵蓋了最高層次的人類智慧表達，而創(chuàng)新則包括了將知識進行重組和綜合，從而形成新的思考和實踐方式。哈佛商學(xué)院Amabile（1988）指出：創(chuàng)造需要同時滿足新穎性和實用性，而創(chuàng)新則是對創(chuàng)造性想法的發(fā)展和實現(xiàn)，包括解決問題以及取得某種實際效用?？梢?，創(chuàng)造性思維是對新事物本身的原生性構(gòu)思;創(chuàng)新思維是關(guān)注新事物如何實現(xiàn)和推廣的再生性構(gòu)思。創(chuàng)造性思維的側(cè)重點在于“想象”和“創(chuàng)意”，而創(chuàng)新思維的側(cè)重點在于“實施”和“價值”。當(dāng)出現(xiàn)更高的附加價值并具有變革動力時，創(chuàng)新才會開始。因此，在思維培養(yǎng)中，創(chuàng)造性思維的訓(xùn)練要點在于其“發(fā)散性”，例如一題多解、舉一反三、短時間內(nèi)匯報出多種想法、想法類別的多樣化等;創(chuàng)新思維的訓(xùn)練要點則在于其“決策性”，例如對多種方案進行評價和優(yōu)選、立足市場需求考慮產(chǎn)品的價值性、對產(chǎn)品設(shè)計提出具有說服力的推廣方案等。

（3）時間階段不同（Stage）

創(chuàng)造性思維與創(chuàng)新思維在整個創(chuàng)新過程中處在不同的階段。創(chuàng)造是釋放思維潛能以構(gòu)思新想法的活動，往往發(fā)生在先;創(chuàng)新是將新想法實現(xiàn)和推廣，并將變革引入相對穩(wěn)定的系統(tǒng)，是創(chuàng)造見之于社會的具體實踐，往往發(fā)生在后。創(chuàng)造性思維具有高度個性化的特征，是創(chuàng)新思維的前奏（West&Rickards，1999;傅世俠，2002;Runco，2014）。只有當(dāng)創(chuàng)造性的個體持續(xù)堅持，才會產(chǎn)生創(chuàng)新。從實施因素來考慮，創(chuàng)新是以創(chuàng)造為前提的，創(chuàng)新是對現(xiàn)實世界做出改進甚至顛覆的創(chuàng)造，然而，學(xué)者們對于兩類思維在創(chuàng)新過程中所處階段是存在不同意見的。例如Amabile提出了創(chuàng)造力的組成成分模型（Amabile，1996;2011）和動態(tài)成分模型（Amabile&Pratt，2016），認(rèn)為一個完整的創(chuàng)新過程是非線性的，包含創(chuàng)造性實踐和創(chuàng)新性實踐兩個相對獨立的組件，在這一過程的開始階段，創(chuàng)造占主導(dǎo)地位，稍后將被創(chuàng)新性實施流程所取代。然而，Couger等（1990）則認(rèn)為創(chuàng)造性思維并不局限于創(chuàng)意產(chǎn)生的初始階段，也不局限于創(chuàng)意發(fā)展和將創(chuàng)意轉(zhuǎn)化為產(chǎn)品的任何一個步驟中，而是循環(huán)嵌套和貫穿于發(fā)現(xiàn)、發(fā)明和創(chuàng)新的整個過程。

（4）主體規(guī)模不同（Size）

創(chuàng)造力的主流研究集中體層面，而對人際互動和團隊協(xié)作創(chuàng)新的研究較為薄弱（Kurtzberg et al，2001）。創(chuàng)造的過程多建立在單一創(chuàng)造主體或群體對特定環(huán)境的整體作用上，通常分為個體、團隊、組織三個層次;而創(chuàng)新過程在邏輯上雖也涉及此三層次，但實際上卻多關(guān)注于團隊與組織層次，尤其是組織層次（Amabile&Pratt，2016）。創(chuàng)新是系統(tǒng)性的創(chuàng)造，僅僅依靠個體來完成從創(chuàng)造到創(chuàng)新的全過程是極為困難的，特別是最后一步的價值轉(zhuǎn)化過程，因此，一項完整的創(chuàng)新活動往往需要多人甚至多個群體的共同努力才能實現(xiàn)（莊壽強，2007）。創(chuàng)新過程中最重要的是組織的學(xué)習(xí)，即把分散在個人身上的、流動的以及不明確的知識組織化、群體化、明晰化和結(jié)構(gòu)化（葛霆等，2007）。可見，與創(chuàng)造性思維相比，創(chuàng)新思維需要更多的考慮協(xié)作性因素。

2.宏觀視角下創(chuàng)造性思維與創(chuàng)新思維的聯(lián)動模式

宏觀視角下，跳出課程設(shè)計的微觀框架，在個體發(fā)展的時間維度上，創(chuàng)造性思維與創(chuàng)新思維的聯(lián)動式培養(yǎng)不是突變和斷層的，而應(yīng)是一個有著不同側(cè)重點的連續(xù)譜系。在基礎(chǔ)教育階段，以邏輯思維、計算思維和創(chuàng)造性思維訓(xùn)練為重點。尤其對于幼兒和青少年來說，邏輯思維和基本常識的學(xué)習(xí)將為后續(xù)的思維培養(yǎng)打下良好基礎(chǔ)。在人工智能時代，計算思維的培養(yǎng)也有助于奠定必要的工程素養(yǎng)，在進階的產(chǎn)品創(chuàng)作階段提升創(chuàng)造性思維的品質(zhì)。但即使在最初的兒童早期教育和成長過程中，也不應(yīng)忽略創(chuàng)新思維的培養(yǎng)。正規(guī)教育系統(tǒng)應(yīng)該為學(xué)生提供盡可能多的嘗試機會，讓他們經(jīng)歷一個不斷積累經(jīng)驗、創(chuàng)作產(chǎn)品、不斷試錯、逐漸逼近成功的過程，并從中學(xué)會協(xié)商、合作、向他人推銷想法，并培養(yǎng)誠信、責(zé)任、堅強、不怕挫折等非智力品質(zhì)。隨著年齡和學(xué)段的增長，可讓學(xué)生接觸更多的商業(yè)和市場知識，在產(chǎn)品的設(shè)計和創(chuàng)造過程中更多地考慮產(chǎn)品的市場價值和社會意義，逐漸加大創(chuàng)新思維訓(xùn)練的比例，有利于對接高等教育階段的創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育。

在機構(gòu)聯(lián)合的空間維度上，基于對環(huán)境作用的考慮，構(gòu)建創(chuàng)造一創(chuàng)新聯(lián)動的教育生態(tài)系統(tǒng)尤為重要。創(chuàng)造性思維和創(chuàng)新思維的培養(yǎng)不應(yīng)局限在學(xué)校和課堂，而須以項目帶動，通過創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)課程中項目化學(xué)習(xí)、研究性學(xué)習(xí)等形式進行產(chǎn)學(xué)研聯(lián)合培養(yǎng)，以產(chǎn)品作為聯(lián)動節(jié)點，為學(xué)生提供更多在實際社會情境中思考和實踐的機會。學(xué)校、企業(yè)和社會（如政府或公益組織）三方聯(lián)動，有助于協(xié)同培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)造性思維（學(xué)校主導(dǎo)）和創(chuàng)新思維（企業(yè)主導(dǎo)），可充分支持學(xué)生創(chuàng)造性思維成果向創(chuàng)新思維成果轉(zhuǎn)化，有效促進政產(chǎn)學(xué)研四螺旋循環(huán)上升。六、研究總結(jié)與展望

無論從概念的起源還是發(fā)展現(xiàn)狀來看，創(chuàng)造性思維和創(chuàng)新思維在核心范疇上都是存在差異的。對這種差異性的辨析和澄清有助于規(guī)范學(xué)術(shù)話語體系，也有助于對兩類思維的培養(yǎng)路徑進行更全面的思考。創(chuàng)造性思維有著較長的研究和發(fā)展歷史，目前已形成了多種流派（如吉爾福特和托蘭斯的心理測量流派、斯滕伯格的創(chuàng)造性投資流派、弗洛伊德的精神分析流派、索耶的認(rèn)知神經(jīng)科學(xué)流派、阿瑪貝爾的情境流派等），也積累了一些訓(xùn)練與培養(yǎng)的方法（如六頂思考帽、頭腦風(fēng)暴、強制聯(lián)想、思維導(dǎo)圖等）。創(chuàng)新思維則起源于經(jīng)濟學(xué)領(lǐng)域，強調(diào)產(chǎn)品的市場價值和社會效益。此外，創(chuàng)造性思維植根于個體，帶有濃重的個性化色彩;而創(chuàng)新思維則更關(guān)注群體的協(xié)商和決策。在當(dāng)今各領(lǐng)域交叉綜合式發(fā)展的時代，創(chuàng)新的達成、產(chǎn)品的創(chuàng)作和推廣已經(jīng)很難由個人完成，所以創(chuàng)新思維應(yīng)該是一種協(xié)商和群體決策式的求新思維。

在教育學(xué)的視角下，過去我們的創(chuàng)客教育通常強調(diào)創(chuàng)造性思維的培養(yǎng)而沒有延續(xù)至創(chuàng)新思維的激發(fā)。在當(dāng)前創(chuàng)新型社會的背景下，對創(chuàng)新人才的培養(yǎng)更應(yīng)該同時考慮創(chuàng)造性思維與創(chuàng)新思維的聯(lián)動式發(fā)展。本文所提出的創(chuàng)造性思維與創(chuàng)新思維聯(lián)動模型（CITIM）除了可以用于區(qū)分兩類思維的內(nèi)涵差異以外，其實也是對于兩類思維聯(lián)動式培養(yǎng)模式的一個概念雛形。創(chuàng)造性思維與創(chuàng)新思維在整個創(chuàng)新進程中是相互迭代的。創(chuàng)意激發(fā)、產(chǎn)品創(chuàng)作、展示推廣三個階段存在著緊密的相互影響。在明確了兩類思維的區(qū)別與聯(lián)系后，有必要在以下幾個方向做進一步的深入探討：（1）創(chuàng)造性思維與創(chuàng)新思維的相互作用機制。在創(chuàng)新人才的培養(yǎng)過程中，怎樣才可以讓創(chuàng)造性思維和創(chuàng)新思維的訓(xùn)練相互促進？一方面通過對產(chǎn)品的創(chuàng)造性想象來加速其市場推廣，另一方面也通過市場需求分析來反哺創(chuàng)意，改進產(chǎn)品設(shè)計，并向?qū)嶋H產(chǎn)品轉(zhuǎn)化。（2）將創(chuàng)造性思維和創(chuàng)新思維的培養(yǎng)，融入到基礎(chǔ)教育和高等教育進程中。創(chuàng)造性思維的培養(yǎng)可落地于STEM和創(chuàng)客教育，以“做中學(xué)”培養(yǎng)思維的新穎獨特性、科學(xué)精神和工程素養(yǎng);創(chuàng)新思維的培養(yǎng)可落地于創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育，以踐行思維為導(dǎo)向，將商業(yè)知識和管理規(guī)律的學(xué)習(xí)融入思維培養(yǎng)過程中，同時強調(diào)以責(zé)任、誠信、風(fēng)險承擔(dān)、實踐創(chuàng)新為核心的企業(yè)家精神培養(yǎng)。兩類教育應(yīng)相互支撐，避免分割斷層。（3）思維培養(yǎng)與學(xué)科教學(xué)的融合。創(chuàng)造性思維和創(chuàng)新思維的培養(yǎng)無須獨立于學(xué)科教學(xué)以外，而應(yīng)將創(chuàng)新融入課程體系、教育教法、評價考核當(dāng)中。新想法的誕生、新產(chǎn)品或成果的開發(fā)與推廣，必是融合了眾人智慧以及多門學(xué)科跨領(lǐng)域的知識與技能，因此可考慮將創(chuàng)新技能與領(lǐng)域技能相融合，或跨學(xué)科培養(yǎng)。（4）技術(shù)支持下的創(chuàng)新思維培養(yǎng)方式。智能時代的技術(shù)日新月異，新技術(shù)本身是創(chuàng)新的產(chǎn)物，也是推動創(chuàng)新思維教育的極大動力。尤其人工智能在速度、廣度、深度等多方面的“顛覆性”潛能，極可能成為引領(lǐng)未來創(chuàng)新的主要方向（呂文晶等，2018）。本研究提出的聯(lián)動模式對于人工智能領(lǐng)域人才的培養(yǎng)，以及構(gòu)建系統(tǒng)完備的產(chǎn)學(xué)研用創(chuàng)新人才培養(yǎng)模式將有一定的參考價值。兩類思維在技術(shù)支持下的聯(lián)動式培養(yǎng)將成為下一步研究的重要方向之一。