小學(xué)英語(yǔ)閱讀教學(xué)中的賦能策略個(gè)案研究

摘 要：賦能是指教師在課堂中要賦予學(xué)生權(quán)力，使學(xué)生能夠自己選擇、提出或創(chuàng)造學(xué)習(xí)任務(wù)，控制自己的學(xué)習(xí)過(guò)程和結(jié)果，從而使其對(duì)自己的學(xué)習(xí)負(fù)責(zé)，最終激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)的主觀能動(dòng)性、創(chuàng)造性，最大限度地激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)的潛能，使其成為自主學(xué)習(xí)者。本文采用行動(dòng)研究和個(gè)案研究相結(jié)合的方式，通過(guò)觀察、訪談、調(diào)查等方法收集數(shù)據(jù)，在不同班級(jí)對(duì)五年級(jí)英語(yǔ)教材中的一篇故事進(jìn)行了三次持續(xù)的閱讀教學(xué)改進(jìn)，探索兩種賦能策略（生問(wèn)生答的微型眾籌式學(xué)習(xí)和閱讀圈活動(dòng)）在培養(yǎng)自主學(xué)習(xí)者過(guò)程中的作用。研究發(fā)現(xiàn)，這兩種賦能策略相輔相成，在發(fā)展學(xué)生語(yǔ)言能力、思維品質(zhì)以及賦能放權(quán)這三方面取得了顯著效果，極大地激發(fā)了學(xué)生自主閱讀的熱情、創(chuàng)造力和潛能。

關(guān)鍵詞：賦能；微型眾籌；閱讀圈

引言

受傳統(tǒng)教學(xué)觀和應(yīng)試教育的影響，目前的小學(xué)英語(yǔ)閱讀課堂普遍存在過(guò)度教學(xué)的問(wèn)題，不少教師仍然過(guò)于注重對(duì)語(yǔ)言點(diǎn)的講授和練習(xí)，忽略小學(xué)生真實(shí)的閱讀體驗(yàn)和感知（張?jiān)剩?018）。在過(guò)度教學(xué)的課堂中，教師對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)的指導(dǎo)超過(guò)了一定的限度，從而削弱了學(xué)生學(xué)習(xí)的自主性，造成學(xué)生逐漸厭倦課堂和學(xué)科學(xué)習(xí)的結(jié)果（孫炎，2010）。為了讓學(xué)生成為自主、能動(dòng)的英語(yǔ)閱讀者，教師需要給學(xué)生賦能，在課堂中賦予學(xué)生權(quán)力，使其能夠自己選擇或創(chuàng)造學(xué)習(xí)任務(wù)（泰勒斯通，2017），有控制自己學(xué)習(xí)過(guò)程和結(jié)果的力量，從而更加愿意監(jiān)控自己的學(xué)習(xí)過(guò)程，對(duì)自己的學(xué)習(xí)負(fù)責(zé)，最終激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)的主觀能動(dòng)性、創(chuàng)造性，并最大限度地激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)的潛能，使其成為自主學(xué)習(xí)者。

那么，是否教師在課堂上把所有的權(quán)力交給學(xué)生就能激發(fā)學(xué)生的潛能呢？給學(xué)生賦能到什么程度才是合適的？如果教師在教學(xué)中給學(xué)生賦能過(guò)多，學(xué)習(xí)任務(wù)超出了學(xué)生的能力，學(xué)生就會(huì)感到迷茫和混亂；如果教師給學(xué)生限制過(guò)多、賦能過(guò)少，學(xué)習(xí)任務(wù)低于學(xué)生能力，失去挑戰(zhàn)性，學(xué)生就會(huì)喪失學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，被動(dòng)依賴教師。因此，賦能程度是值得探索的課題。本文擬以行動(dòng)研究和個(gè)案研究相結(jié)合的方式，對(duì)小學(xué)英語(yǔ)閱讀教學(xué)中的賦能策略及賦能程度的適切性進(jìn)行探索。

研究設(shè)計(jì)

1. 教學(xué)背景、研究對(duì)象和內(nèi)容

為探索小學(xué)英語(yǔ)閱讀教學(xué)中的賦能策略及賦能程度的適切性，筆者研究了小學(xué)五年級(jí)三次英語(yǔ)閱讀教學(xué)持續(xù)改進(jìn)過(guò)程中教師的賦能教學(xué)策略及其效果。教學(xué)所用文本為人教版《英語(yǔ)》（一年級(jí)起點(diǎn)）五年級(jí)下冊(cè)Unit 5 Story Time中的故事The Best Camper，故事難度適中。研究的對(duì)象是年輕教師Y和她所教授的三個(gè)水平相當(dāng)?shù)男W(xué)五年級(jí)班級(jí)的學(xué)生。研究的具體內(nèi)容為教師Y在準(zhǔn)備這一節(jié)區(qū)級(jí)五年級(jí)閱讀研究課的三次試講中針對(duì)賦能策略的持續(xù)改進(jìn)，其中賦能策略的有效性及賦能程度是研究的重點(diǎn)。

2. 數(shù)據(jù)收集和分析

本研究通過(guò)課堂觀察，收集、分析學(xué)生的課上筆頭作品以及課后訪談或調(diào)查的方法來(lái)收集和分析數(shù)據(jù)，以使多方數(shù)據(jù)相互印證和補(bǔ)充，保證數(shù)據(jù)收集和分析的客觀性。

（1）課堂觀察

觀察和記錄每一次試講中學(xué)生和教師Y的表現(xiàn)，分析賦能策略及賦能程度的適切性及其原因。（見(jiàn)表1）

（2）收集、分析學(xué)生課上的筆頭作品

每一次試講完畢后，收集所有學(xué)生課上筆頭完成的任務(wù)單并進(jìn)行分析，以了解全體學(xué)生對(duì)于筆頭學(xué)習(xí)任務(wù)的反應(yīng)，分析任務(wù)的難易程度和適切性。

（3）課后訪談或調(diào)查

訪談或調(diào)查的主要問(wèn)題為：學(xué)生上完課的感受、喜歡的教學(xué)環(huán)節(jié)及原因、對(duì)課堂的建議。前兩次試講完畢后，筆者分別選擇優(yōu)秀生、良好生和學(xué)困生進(jìn)行訪談；最后一次試講后，筆者對(duì)全班學(xué)生進(jìn)行調(diào)查。

研究過(guò)程

教師Y一共進(jìn)行了三次試講。在筆者的指導(dǎo)下，教師Y根據(jù)收集到的數(shù)據(jù)分析賦能策略及賦能程度的適切性，不斷改進(jìn)自己的教學(xué)實(shí)踐。以下為三次試講的賦能策略的選擇、數(shù)據(jù)分析和持續(xù)改進(jìn)的過(guò)程。

1. 第一次試講

（1）賦能策略的選擇

在第一次試講中，為了給學(xué)生賦能，筆者建議教師Y在閱讀課中嘗試開(kāi)展閱讀圈活動(dòng)。閱讀圈（Reading Circles）是一種由學(xué)生自主閱讀、自主討論與分享的閱讀活動(dòng)（Furr，2007）。閱讀圈是建立在學(xué)生積極、主動(dòng)地進(jìn)行閱讀探索，同時(shí)教師啟發(fā)、點(diǎn)撥的交互式教學(xué)基礎(chǔ)上的（劉嵐，2014）。閱讀圈活動(dòng)的目標(biāo)是要求學(xué)生完成“Read—Think—Connect—Ask—Connect”一系列活動(dòng)，邊讀邊思考、提問(wèn)、比較文化并聯(lián)系生活實(shí)際；閱讀圈活動(dòng)的方式是一組學(xué)生閱讀同一個(gè)故事，每個(gè)人負(fù)責(zé)一項(xiàng)工作，有目的地閱讀并與組內(nèi)其他學(xué)生進(jìn)行討論、分享（羅少茜、李紅梅， 2016）。閱讀圈可以激發(fā)學(xué)生的主觀能動(dòng)性，充分發(fā)揮學(xué)生的主體作用。因?yàn)樾W(xué)生的英語(yǔ)語(yǔ)言能力和認(rèn)知發(fā)展有限，在小學(xué)英語(yǔ)課堂上開(kāi)展閱讀圈活動(dòng)對(duì)教師和學(xué)生都有一定的挑戰(zhàn)性。因此，教師Y首先根據(jù)學(xué)生的情況，從閱讀圈的六個(gè)角色中選擇了三個(gè)相對(duì)適合學(xué)生能力水平的角色：?jiǎn)卧~大師（Word Master），負(fù)責(zé)解決閱讀材料中的重難點(diǎn)及具有重要或特殊意義的單詞和短語(yǔ)；討論領(lǐng)導(dǎo)者（Discussion Leader），負(fù)責(zé)針對(duì)閱讀材料進(jìn)行提問(wèn)，組織小組組員進(jìn)行討論；概括總結(jié)者（Summarizer），負(fù)責(zé)對(duì)閱讀材料進(jìn)行總結(jié)。然后設(shè)計(jì)了相應(yīng)的任務(wù)表（Role Sheet），如圖1—3所示。

此外，由于閱讀圈的活動(dòng)須在學(xué)生了解文本大意的基礎(chǔ)上進(jìn)行，所以教師Y在開(kāi)展閱讀圈活動(dòng)之前設(shè)計(jì)了簡(jiǎn)單的圖片環(huán)游活動(dòng)。教師Y通過(guò)師問(wèn)生答的方式帶領(lǐng)學(xué)生了解文本大意，第一次試講的教學(xué)流程如圖4所示，小組合作流程見(jiàn)圖5。

（2）課堂數(shù)據(jù)分析

課堂觀察整體狀況如表2所示。

① 圖片環(huán)游環(huán)節(jié)由教師Y主導(dǎo)和控制，教師Y話語(yǔ)時(shí)長(zhǎng)占課堂總時(shí)長(zhǎng)的25%以上，占此環(huán)節(jié)的一半時(shí)間以上；約10%的學(xué)生與教師Y互動(dòng)，但主要是以師問(wèn)生答的形式互動(dòng)；大部分學(xué)生表情漠然，仿佛是課堂的旁觀者。圖片環(huán)游多應(yīng)用于小學(xué)中、低年級(jí)段，教師給的支架（scaffolding）較多。但對(duì)于五年級(jí)的學(xué)生來(lái)說(shuō)，教師Y在圖片環(huán)游中過(guò)多的指導(dǎo)屬于過(guò)度教學(xué)，剝奪了學(xué)生自主學(xué)習(xí)和思考的機(jī)會(huì)，也削弱了學(xué)生的學(xué)習(xí)主動(dòng)性。學(xué)生處于被動(dòng)狀態(tài)，思維停滯，語(yǔ)言的產(chǎn)出量也很有限。

② 在閱讀圈環(huán)節(jié)中，教師Y作為活動(dòng)組織者和個(gè)別學(xué)生的輔導(dǎo)者出現(xiàn)，課堂公開(kāi)話語(yǔ)較少，僅占課堂總時(shí)長(zhǎng)的5%。90%以上的學(xué)生對(duì)活動(dòng)很感興趣，學(xué)生的情緒在前期選任務(wù)和分組時(shí)比較興奮，但在同任務(wù)小組中討論時(shí)，有個(gè)別學(xué)生處于游離狀態(tài)，不參加討論發(fā)言，不參與完成任務(wù)表，小組任務(wù)主要是由小組長(zhǎng)和個(gè)別優(yōu)秀學(xué)生完成。到了異任務(wù)小組中，這些不夠積極的學(xué)生不能獨(dú)立與其他同學(xué)分享自己小組的成果。此外，學(xué)生語(yǔ)言產(chǎn)出的數(shù)量和質(zhì)量都較為有限，僅在討論領(lǐng)導(dǎo)者部分主動(dòng)提問(wèn)，但提出的問(wèn)題也主要是“Who went camping？”“Did they take the dog？”“What did the dog do？”等基于文本事實(shí)的問(wèn)題，沒(méi)有進(jìn)行深度思考，且與圖片環(huán)游環(huán)節(jié)中的教師Y的一些提問(wèn)雷同。總體而言，閱讀圈環(huán)節(jié)的任務(wù)和分組激發(fā)了學(xué)生的責(zé)任感和自主性，但小組合作的效率不高，具體任務(wù)的難易度設(shè)置不太恰當(dāng)，不足以激活學(xué)生思維。

③ 筆者在收集和分析課上學(xué)生的筆頭作品后發(fā)現(xiàn)，約有2/3學(xué)生未填寫(xiě)單詞大師任務(wù)表中的任務(wù)2、3，說(shuō)明學(xué)生完成起來(lái)有困難。根據(jù)學(xué)生的表現(xiàn)再進(jìn)一步分析三個(gè)任務(wù)發(fā)現(xiàn)：任務(wù)1、2過(guò)度聚焦詞匯學(xué)習(xí)，且脫離文本語(yǔ)境，任務(wù)3缺少支架。在討論領(lǐng)導(dǎo)者的任務(wù)表中，90%以上的學(xué)生在“Questions about the text”一項(xiàng)中至少寫(xiě)出了兩個(gè)問(wèn)題，但這些問(wèn)題均為關(guān)于文本基本信息的低階思維問(wèn)題，如：“Who were in the story？”“What did they do？”等，這說(shuō)明該任務(wù)不能激發(fā)學(xué)生的深度思考；而4/5的學(xué)生未填寫(xiě)“Questions about yourself”一項(xiàng)，這說(shuō)明該任務(wù)指向不明。在概括總結(jié)者的任務(wù)表中，4/5的學(xué)生可以回答兩個(gè)支架性問(wèn)題，但僅有1/5學(xué)生能把它們關(guān)聯(lián)起來(lái)完成對(duì)文章大意的概括。

④ 筆者在課后分別訪談了部分優(yōu)秀生、良好生和學(xué)困生。學(xué)生均表示更喜歡閱讀圈活動(dòng)，因?yàn)榉纸M任務(wù)有一定的自由空間，在相同任務(wù)的小組中可以合作討論。但良好生和學(xué)困生認(rèn)為任務(wù)表中有些任務(wù)的難度較大，雖然自己已經(jīng)參與了同任務(wù)小組的討論，但在異任務(wù)小組中匯報(bào)討論結(jié)果仍有很大的挑戰(zhàn)性。

以上數(shù)據(jù)分析表明：圖片環(huán)游環(huán)節(jié)屬于過(guò)度教學(xué)，該環(huán)節(jié)需要設(shè)置更能為學(xué)生賦能的活動(dòng)；而閱讀圈活動(dòng)能夠給學(xué)生選擇任務(wù)的權(quán)力，激發(fā)了學(xué)生的責(zé)任心和自主性，受到學(xué)生的歡迎，但任務(wù)的細(xì)節(jié)及難易度還需要再調(diào)整，以更加符合學(xué)生的認(rèn)知規(guī)律，進(jìn)一步擴(kuò)大學(xué)生的思維空間。此外，小組合作的操作流程還有待調(diào)整，從而使良好生和學(xué)困生也能有所提高。（3）改進(jìn)建議

基于以上數(shù)據(jù)的收集和分析，筆者提出以下修改建議：

① 為了給學(xué)生賦能，建議將圖片環(huán)游換為微型眾籌活動(dòng)，即教師隱身，全體學(xué)生群策群力，一起設(shè)置學(xué)習(xí)任務(wù)并完成任務(wù)。具體操作如下：學(xué)生根據(jù)重要圖片和標(biāo)題，提出關(guān)于預(yù)測(cè)故事內(nèi)容的問(wèn)題；教師Y在黑板上寫(xiě)出學(xué)生的問(wèn)題；學(xué)生閱讀故事并回答這些問(wèn)題。

② 為了使閱讀圈的賦能程度更適合學(xué)生的真實(shí)情況，建議根據(jù)閱讀圈的相關(guān)文獻(xiàn)和學(xué)生的實(shí)際能力調(diào)整、細(xì)化閱讀圈任務(wù)。

③ 為了使不同英語(yǔ)水平的學(xué)生獲得充分而又適合的賦能，建議閱讀圈小組合作流程按圖6所示進(jìn)行調(diào)整。在選擇任務(wù)之后，首先，異任務(wù)小組組員坐在一起，獨(dú)立完成各自不同的任務(wù)，因?yàn)槿蝿?wù)不同，組員之間無(wú)交流、無(wú)干擾，每一個(gè)學(xué)生可得到充足的時(shí)間進(jìn)行獨(dú)立閱讀和深度思考。然后，同任務(wù)小組組員一起探討、交流成果。最后，同任務(wù)小組組員分工合作，向全班學(xué)生匯報(bào)小組成果，以減輕個(gè)體組員的壓力，形成安全、支持性的學(xué)習(xí)氛圍，釋放學(xué)生的學(xué)習(xí)潛能。

2. 第二次試講

（1）賦能策略的選擇

教師Y在第二次試講中將圖片環(huán)游更換為微型眾籌活動(dòng)，即學(xué)生提問(wèn)，學(xué)生回答。閱讀圈環(huán)節(jié)中的小組合作流程如圖6所示。經(jīng)調(diào)整后，單詞大師的任務(wù)表（見(jiàn)圖7）更加符合小學(xué)生的認(rèn)知特點(diǎn)和詞匯學(xué)習(xí)規(guī)律。筆者引導(dǎo)教師Y參考了Furr（2017）的閱讀圈任務(wù)表，并結(jié)合自己的思考，對(duì)討論領(lǐng)導(dǎo)者的任務(wù)表（見(jiàn)圖8）進(jìn)行了以下調(diào)整：首先，設(shè)置前三個(gè)任務(wù)引導(dǎo)學(xué)生超越文本基本事實(shí)，深度挖掘文本內(nèi)涵，分析和思考故事的人物、主題和結(jié)局；然后，將最后一個(gè)任務(wù)設(shè)置為開(kāi)放式問(wèn)題，幫助學(xué)生發(fā)展自由的、有創(chuàng)造性的思維能力。概括總結(jié)者的任務(wù)對(duì)小學(xué)生有較大挑戰(zhàn)，因此教師Y選擇了思維可視化工具作為支架，引導(dǎo)學(xué)生厘清故事中的邏輯關(guān)系（左小玉，2018），對(duì)故事文本進(jìn)行概括（見(jiàn)圖9）。此外，考慮到該故事的內(nèi)容貼近生活實(shí)際，為進(jìn)一步拓展學(xué)生的語(yǔ)言和思維能力，教師Y增加了實(shí)際生活聯(lián)結(jié)者（Connector）的角色，負(fù)責(zé)將閱讀材料中的內(nèi)容與現(xiàn)實(shí)生活現(xiàn)象進(jìn)行關(guān)聯(lián)和聯(lián)想（見(jiàn)圖10）。同時(shí)，為了充分照顧小學(xué)生喜愛(ài)表演的天性，教師Y又添加了創(chuàng)意表演者（Performer）的角色，其任務(wù)表設(shè)計(jì)見(jiàn)圖11。在此基礎(chǔ)上，第二次試講的教學(xué)流程圖如圖12所示。

（2）數(shù)據(jù)分析

① 課堂觀察

第二次試講時(shí)，學(xué)生整體的課堂表現(xiàn)比第一次有進(jìn)步，調(diào)整后的賦能策略提高了學(xué)生參與的廣度和深度，增加了學(xué)生的語(yǔ)言產(chǎn)出量，提升了思維水平。而教師Y的課堂語(yǔ)言在微型眾籌活動(dòng)中變少了，從第一次試講的25%降為5%。具體分析見(jiàn)表3。

第二次試講的微型眾籌環(huán)節(jié)賦能效果很顯著，學(xué)生根據(jù)教師Y出示的圖片積極、主動(dòng)地預(yù)測(cè)故事內(nèi)容并提出“Where did they go？”“What did they do？”“How did the dog feel？”等10個(gè)問(wèn)題。問(wèn)題大多圍繞記敘文的六要素：時(shí)間（when）、地點(diǎn)（where）、人物（who）、起因（why）、經(jīng)過(guò)（how）、結(jié)果（what），雖然仍是關(guān)于文章的基本信息，但已經(jīng)足夠引導(dǎo)學(xué)生去了解文本大意了。學(xué)生非常主動(dòng)地閱讀文本，尋求這些問(wèn)題的答案，具體表現(xiàn)為：學(xué)生閱讀速度加快，發(fā)現(xiàn)相應(yīng)答案后迫不及待地舉手回答問(wèn)題，與第一次試講時(shí)圖片環(huán)游中的被動(dòng)狀態(tài)完全不同。此外，對(duì)于無(wú)法在故事文本中直接找到答案的問(wèn)題，學(xué)生也想方設(shè)法地從配圖中或通過(guò)合理的想象來(lái)推斷出答案。由此可見(jiàn)，學(xué)生對(duì)自己的提問(wèn)非常感興趣而且很負(fù)責(zé)，認(rèn)為自己一定要回答完所有問(wèn)題。提問(wèn)的過(guò)程成功地激發(fā)了學(xué)生對(duì)故事的好奇心、積極性和責(zé)任感，提高了思維活躍度。在學(xué)生主動(dòng)發(fā)問(wèn)、積極尋求答案的過(guò)程中，他們的語(yǔ)言產(chǎn)出量增大了。而教師Y在此環(huán)節(jié)僅僅作為引導(dǎo)者和組織者，只展示圖片，將學(xué)生的提問(wèn)寫(xiě)到黑板上并組織學(xué)生回答。這展示出教師對(duì)學(xué)生的尊重、信任、悅納和鼓勵(lì)，更多地把創(chuàng)造和選擇學(xué)習(xí)任務(wù)的權(quán)力賦予了學(xué)生。

第二次試講的閱讀圈活動(dòng)明顯比第一次試講時(shí)更有序、更高效。在學(xué)生選擇任務(wù)后，每一組五位任務(wù)不同的學(xué)生坐在一起，互不干擾，各自認(rèn)真、獨(dú)立、深入地再讀文本，完成任務(wù)。有了獨(dú)自學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)之后，學(xué)生在同任務(wù)小組交流中，討論得很熱烈，沒(méi)有出現(xiàn)第一次試講時(shí)游離或漠然的神情。在向全班匯報(bào)的階段，討論領(lǐng)導(dǎo)者和概括總結(jié)者小組表現(xiàn)突出。討論領(lǐng)導(dǎo)者小組精選了要討論的問(wèn)題，如：

Questions about the characters （人物）： What is Quick like？ …

Questions about the theme （主題）： What should we take if we go camping？ ...

Questions about the ending： How was the trip？ Will Johns family take Quick next time？ …

Other questions： What would have happened if Quick hadnt gone camping with the family？ …

這些問(wèn)題屬于評(píng)價(jià)、分析和創(chuàng)造性的高階思維問(wèn)題，需要學(xué)生深刻理解文本內(nèi)容后才能回答。討論領(lǐng)導(dǎo)者小組組員輪番提問(wèn)并組織討論，產(chǎn)生積極、熱烈的生生互動(dòng)，實(shí)現(xiàn)了真實(shí)的語(yǔ)言交流和思維碰撞。以下為生生互動(dòng)的片段：

S1： Im the Discussion Leader. I have a question. What is Quick like？ Why？

S2： I think its helpful because it helped Johns family when they went camping.

S1： Thank you. Who has different ideas？

S3： I think its smart because it saved Annas life.

S1： Thank you. Sit down， please.

而概括總結(jié)者小組組員因?yàn)橛辛怂季S可視化工具作為支架，也能夠迅速且清晰地介紹故事的梗概。

由此可見(jiàn)，討論領(lǐng)導(dǎo)者和概括總結(jié)者任務(wù)表的改進(jìn)卓有成效。以上幾組學(xué)生的語(yǔ)言產(chǎn)出還主要停留在句子層面，而實(shí)際生活聯(lián)結(jié)者小組產(chǎn)出了關(guān)于兩次旅行經(jīng)歷的小語(yǔ)篇，創(chuàng)意表演者小組則通過(guò)語(yǔ)言豐富、情節(jié)新穎的表演完成了創(chuàng)新表達(dá)?？偠灾?，在本次閱讀圈活動(dòng)中，學(xué)生選擇學(xué)習(xí)任務(wù)，積極參與小組活動(dòng)，能夠?qū)Ｗ?、熱烈地參與討論和合作，并與全班學(xué)生進(jìn)行有效互動(dòng)，語(yǔ)言產(chǎn)出量大，高階思維活動(dòng)頻繁。這說(shuō)明第二次閱讀圈活動(dòng)的賦能程度比第一次試講時(shí)更符合學(xué)生的認(rèn)知特點(diǎn)和語(yǔ)言能力。

② 課堂作品分析

筆者收集并分析第二次試講后的學(xué)生作品發(fā)現(xiàn)：部分單詞大師小組組員僅在任務(wù)表上寫(xiě)了最簡(jiǎn)單的單詞，如picture、play、happy 等。顯然這些學(xué)生采取了逃避策略，選擇容易的單詞進(jìn)行展示從而失去了展示的意義；討論領(lǐng)導(dǎo)者和概括總結(jié)者小組完成得較好，回答有創(chuàng)意，未作答的情況較少；實(shí)際生活聯(lián)結(jié)者小組聯(lián)想到的內(nèi)容均為一次較為常規(guī)的旅行，有些千篇一律；3/5的創(chuàng)意表演者小組組員未能完成任務(wù)表中的任務(wù)。

③ 課后訪談

筆者對(duì)部分優(yōu)秀生、良好生、學(xué)困生進(jìn)行課后訪談時(shí)發(fā)現(xiàn)，他們都很喜歡微型眾籌活動(dòng)，原因是該活動(dòng)比較新鮮、自由，自主性強(qiáng)，“有當(dāng)主人的感覺(jué)”。對(duì)于閱讀圈活動(dòng)，他們表示能更自由地自選任務(wù)，有了獨(dú)自學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)，合作交流時(shí)“有的說(shuō)了”。向全班展示交流時(shí)，每人都有任務(wù)、有壓力，但是完成任務(wù)后會(huì)很有成就感。有的學(xué)困生還提到“在小組合作中學(xué)到很多詞，原來(lái)不會(huì)的都會(huì)了”。很顯然，微型眾籌活動(dòng)和閱讀圈活動(dòng)讓學(xué)生的學(xué)習(xí)更加自由、自主，可以感受到自己的力量和來(lái)自同學(xué)的力量。

綜上所述，第二次試講中，兩種賦能策略的效果明顯，學(xué)生的主觀能動(dòng)性被激活，在分工合作、人人有責(zé)的活動(dòng)安排中，他們的語(yǔ)言產(chǎn)出量和思維含量均得到提高。但是，從學(xué)生的課堂作品來(lái)看，單詞大師的任務(wù)表賦能太寬泛，實(shí)際生活聯(lián)結(jié)者的任務(wù)表對(duì)學(xué)生的思維有限制，賦能程度不夠，而創(chuàng)意表演者的任務(wù)表對(duì)學(xué)生挑戰(zhàn)性太大，賦能超出學(xué)生的能力，需要支架幫助。

（3）改進(jìn)建議

根據(jù)以上的數(shù)據(jù)分析，筆者提出了以下改進(jìn)建議：

① 單詞大師的任務(wù)表要引導(dǎo)學(xué)生對(duì)難點(diǎn)詞進(jìn)行突破，教會(huì)其他同學(xué)新單詞；

② 實(shí)際生活聯(lián)結(jié)者的任務(wù)表不能局限于旅游，聯(lián)想的范圍可以更大一些；

③ 創(chuàng)意表演者的任務(wù)表需要增加支架并刪掉對(duì)表演無(wú)直接幫助的部分；

④ 最后的課堂總結(jié)由學(xué)生來(lái)做，以最大限度地賦能，讓學(xué)生做學(xué)習(xí)的主人。

3. 第三次試講

（1）賦能策略的選擇

第三次試講沿用了第二次試講中的微型眾籌活動(dòng)和閱讀圈活動(dòng)，筆者和教師Y未修改單詞大師的任務(wù)表，但要求該小組回答全班同學(xué)所有關(guān)于文本詞匯的問(wèn)題并給出解釋。此外，筆者和教師Y共同修改了實(shí)際生活聯(lián)結(jié)者和創(chuàng)意表演者的任務(wù)表（見(jiàn)圖13、圖14）。其中，實(shí)際生活聯(lián)結(jié)者的任務(wù)表取消了聯(lián)想范圍限制，以充分調(diào)動(dòng)學(xué)生的思維和語(yǔ)言；創(chuàng)意表演者的任務(wù)表中的任務(wù)進(jìn)一步細(xì)化，為學(xué)生提供了更多選擇。最后要求學(xué)生做課堂總結(jié)。具體教學(xué)流程見(jiàn)圖15。

（2）課堂數(shù)據(jù)分析

① 課堂觀察

與上一次試講相比，學(xué)生參與的廣度和深度進(jìn)一步增加，不僅語(yǔ)言產(chǎn)出量大，且內(nèi)容多樣化，更具創(chuàng)造力。課堂觀察中的師生表現(xiàn)見(jiàn)表4。

第三次試講中的微型眾籌活動(dòng)和閱讀圈活動(dòng)均取得了顯著的賦能效果，尤其值得一提的是任務(wù)表修改后的實(shí)際生活聯(lián)結(jié)者小組和創(chuàng)意表演者小組。

其中，實(shí)際生活聯(lián)結(jié)者小組組員的聯(lián)想更加多樣化，包含旅行、親情、野營(yíng)、寵物等主題，以下為部分組員的課堂展示：

●The story makes me think of a trip. My parents took me to Xiamen last summer vacation. There are beautiful beaches and sea there. I swam in the sea and ate delicious sea food in Gulangyu. The next day， we went to visit Fujian Tulou. I bought gifts there. I felt happy. I know my parents love me and I love them， too.

●The story makes me think of my pet dog. Its name is Huahua. It is black and white with a short tail. It isnt very big， but it is cute and smart. Huahua is my friend. It can play games with me and help me. It can catch shoes or bags for me. I love Huahua.

創(chuàng)意表演者任務(wù)表中的選擇性任務(wù)設(shè)計(jì)使小組的表演更加多元化，有的小組在表演故事中的片段時(shí)增加了動(dòng)作和語(yǔ)言，有的還創(chuàng)編了新的故事，如：John的妹妹在森林里走丟了，大家都找不著她，小狗Quick找到了她，把她帶回了營(yíng)地。

此外，單詞大師小組講解的詞匯難度增大了。為了回答同學(xué)們的提問(wèn)，他們做了充分準(zhǔn)備，嚴(yán)陣以待，順利地完成了任務(wù)。

在最后的總結(jié)環(huán)節(jié)，學(xué)生從不同的維度（如語(yǔ)言學(xué)習(xí)、合作意義、故事的啟發(fā)等）分享了自己的收獲，總結(jié)內(nèi)容的豐富性遠(yuǎn)超前兩次試講時(shí)教師Y的總結(jié)。

教師Y在第三次試講中的主要任務(wù)是提供學(xué)習(xí)材料及可選擇的任務(wù)，組織、觀察并提供個(gè)性化的幫助。教師Y的話語(yǔ)時(shí)間共占課堂時(shí)間的10%，其余時(shí)間全部給了學(xué)生，使他們得到充分的展示。這調(diào)動(dòng)了學(xué)生的情緒，每個(gè)人都能積極參與課堂活動(dòng)，語(yǔ)言產(chǎn)出量大，思維含量高。但是，學(xué)生對(duì)組織課堂互動(dòng)的用語(yǔ)掌握得還不夠。

② 課堂作品分析

筆者在分析第三次試講時(shí)學(xué)生的筆頭作品后發(fā)現(xiàn)，各組學(xué)生的任務(wù)表幾乎都寫(xiě)得較滿，空白處較少，說(shuō)明任務(wù)設(shè)計(jì)的賦能程度契合學(xué)生的能力和水平。美中不足的是，與其他任務(wù)表相比，概括總結(jié)者的任務(wù)表是由教師Y在課前設(shè)計(jì)的思維可視化工具的組合，支架較多，與其他角色任務(wù)相比挑戰(zhàn)性較小。

③ 課后調(diào)查

筆者通過(guò)課后調(diào)查發(fā)現(xiàn)，100%學(xué)生喜歡這樣的課堂，認(rèn)為課堂自由、自主、開(kāi)放，且很有趣，自己可以收獲更多的知識(shí)，還學(xué)會(huì)了如何深讀故事。還有學(xué)生表示，這樣的課堂使他們感到“團(tuán)結(jié)力量大”。這說(shuō)明學(xué)生喜歡以上的賦能策略，他們?cè)谧杂砷_(kāi)放的課堂氛圍里碰撞思維、交流互動(dòng)、合作探究、創(chuàng)意表達(dá)，學(xué)習(xí)成效顯著。學(xué)生最喜歡的任務(wù)和環(huán)節(jié)依次為：創(chuàng)意表演者任務(wù)、小組分工合作與討論、小組與全班交流分享、實(shí)際生活聯(lián)結(jié)者任務(wù)、討論領(lǐng)導(dǎo)者任務(wù)、單詞大師任務(wù)。概括總結(jié)者任務(wù)沒(méi)有入選，說(shuō)明學(xué)生還是喜歡具有一定挑戰(zhàn)性和自由度的任務(wù)。

（3）改進(jìn)建議

① 概括總結(jié)者的任務(wù)表支架較多，挑戰(zhàn)性不足。在學(xué)生逐漸熟悉了這些思維可視化工具以后，教師可放手讓他們自己設(shè)計(jì)出文本結(jié)構(gòu)圖。

② 各小組（尤其是討論領(lǐng)導(dǎo)者小組）在和全班互動(dòng)時(shí)，需要知曉組織課堂互動(dòng)的語(yǔ)言，使互動(dòng)更加流暢、自如。

研究結(jié)論

經(jīng)過(guò)三次試講的持續(xù)改進(jìn)，筆者有了以下發(fā)現(xiàn)：

1. 基于文獻(xiàn)和學(xué)情對(duì)微型眾籌和閱讀圈這兩種賦能策略進(jìn)行兩次調(diào)整后，課堂活動(dòng)設(shè)計(jì)更加契合學(xué)生的心理和認(rèn)知特點(diǎn)，在故事型閱讀課中取得了顯著的語(yǔ)言學(xué)習(xí)、思維能力培養(yǎng)和賦能授權(quán)的效果。

（1）從語(yǔ)言學(xué)習(xí)的角度看，微型眾籌是閱讀教學(xué)的第一層次，即基本理解文本；閱讀圈則是閱讀教學(xué)的第二層次，即深層理解文本與表達(dá)。二者相輔相成，符合語(yǔ)言學(xué)習(xí)由淺入深、先輸入再輸出的規(guī)律，共同促進(jìn)學(xué)生的語(yǔ)言能力發(fā)展。

（2）從閱讀教學(xué)對(duì)思維品質(zhì)的培養(yǎng)角度來(lái)看，微型眾籌是基礎(chǔ)，閱讀圈是升華。在微型眾籌式的學(xué)習(xí)過(guò)程中，學(xué)生提出和回答的問(wèn)題主要是與文章大意或主要細(xì)節(jié)相關(guān)的低階思維問(wèn)題（記憶和理解性問(wèn)題）；而學(xué)生在閱讀圈活動(dòng)中提出的問(wèn)題或完成的任務(wù)主要是總結(jié)、關(guān)聯(lián)、分析、評(píng)論、創(chuàng)編與表演等高階思維問(wèn)題（分析、評(píng)價(jià)和創(chuàng)造性問(wèn)題）。在低階思維的基礎(chǔ)上發(fā)展高階思維，符合學(xué)生的思維發(fā)展規(guī)律，因此教學(xué)實(shí)施進(jìn)展得比較順利，學(xué)生能不斷地獲得成就感和自信心。

（3）從賦能的角度看，這兩種策略充分給學(xué)生賦能，使學(xué)生自己創(chuàng)造、選擇學(xué)習(xí)任務(wù)，監(jiān)控學(xué)習(xí)的過(guò)程和結(jié)果。在微型眾籌式的學(xué)習(xí)過(guò)程中，學(xué)生互問(wèn)互答，閱讀并尋求答案的積極性和熱情明顯提高，參與度擴(kuò)大。和教師預(yù)設(shè)任務(wù)相比，學(xué)生對(duì)自己主動(dòng)創(chuàng)造的學(xué)習(xí)任務(wù)熱情更高、責(zé)任心更強(qiáng)。在閱讀圈活動(dòng)中，學(xué)生有了選擇學(xué)習(xí)任務(wù)的權(quán)力并主動(dòng)發(fā)起同任務(wù)小組內(nèi)的分享、交流，與全班同學(xué)積極互動(dòng)，并負(fù)責(zé)任務(wù)中的分工合作。這些活動(dòng)使學(xué)生對(duì)學(xué)習(xí)過(guò)程的控制力和責(zé)任感進(jìn)一步增強(qiáng)，學(xué)生在學(xué)習(xí)中展現(xiàn)出極大的主動(dòng)性和創(chuàng)造性，學(xué)習(xí)潛力得到很好的釋放，學(xué)習(xí)效果更加顯著。

2. 賦能程度與教學(xué)支架的多少呈負(fù)相關(guān)，賦能程度要與學(xué)生的認(rèn)知水平和語(yǔ)言水平相適應(yīng)。課堂上教學(xué)支架少，意味著教師的控制少，教學(xué)中賦能程度高，學(xué)生學(xué)習(xí)的自由度大；課堂上教學(xué)支架多，意味著教師的控制多，教學(xué)中的賦能程度低，學(xué)生學(xué)習(xí)的自由度小。合適的教學(xué)支架數(shù)量和質(zhì)量，即合適的賦能程度取決于學(xué)生實(shí)際的認(rèn)知水平和語(yǔ)言水平。教師搭建的支架既要能對(duì)學(xué)生構(gòu)成一定的挑戰(zhàn)，又要確?？刂圃趯W(xué)生經(jīng)過(guò)自己努力或在同學(xué)、教師的幫助下可以完成的能力范圍內(nèi)。本次研究中，筆者與教師Y進(jìn)行了三次教學(xué)支架調(diào)整，其目的就是為了使教學(xué)支架的數(shù)量和質(zhì)量，即賦能程度，更加合適。

3. 在學(xué)生進(jìn)行合作學(xué)習(xí)前，教師需要提供有效的獨(dú)立學(xué)習(xí)和思考的空間；在學(xué)生進(jìn)行合作后，教師要安排展示和互動(dòng)環(huán)節(jié)，激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)潛能。本次研究中對(duì)小組合作程序的成功調(diào)整說(shuō)明獨(dú)立學(xué)習(xí)和思考是優(yōu)質(zhì)合作與交流的前提，可以提升合作與交流的深度和廣度。在學(xué)生合作的過(guò)程中，展示和互動(dòng)的任務(wù)會(huì)給學(xué)生適度的壓力，也督促了他們開(kāi)展更加有效的分工合作。此外，展示和互動(dòng)的環(huán)節(jié)還會(huì)進(jìn)一步修正和豐富小組合作的成果。

結(jié)語(yǔ)

從長(zhǎng)遠(yuǎn)來(lái)看，英語(yǔ)閱讀教學(xué)應(yīng)該是教學(xué)支架逐漸減少，對(duì)學(xué)生賦能越來(lái)越多，直至學(xué)生成為獨(dú)立自主的閱讀者的過(guò)程。在小學(xué)英語(yǔ)閱讀教學(xué)中，教師可以采用生問(wèn)生答的微型眾籌式學(xué)習(xí)和閱讀圈活動(dòng)等方式為學(xué)生賦能，釋放學(xué)生的潛能，激發(fā)其主觀能動(dòng)性，使其自主管理自己的閱讀過(guò)程。但賦能過(guò)程也有一定的風(fēng)險(xiǎn)，教師在實(shí)施賦能策略時(shí)，務(wù)必要結(jié)合學(xué)生的實(shí)際認(rèn)知水平與語(yǔ)言水平，才能取得良好的效果。

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