以問題為抓手 引導(dǎo)學(xué)生研讀文本“言”與“意”

李煌昭

摘要：在初中語文閱讀教學(xué)中，教師要著力還原閱讀理解的過程，教師的價(jià)值就在于促使學(xué)生和文本中語言文字的聯(lián)系。閱讀的目的不僅在理解內(nèi)容上，更在于體驗(yàn)獨(dú)特的言語形式上，教師要引導(dǎo)學(xué)生揣摩作者怎樣化“心中旨意”為“筆下文字”。通過抓住關(guān)鍵詞語理解內(nèi)容，教師要善于引導(dǎo)學(xué)生放慢閱讀節(jié)奏，感悟文章的情、意、境，學(xué)習(xí)語言文字的巧妙運(yùn)用。

關(guān)鍵詞：閱讀教學(xué);問題探究;初中語文;語言文字運(yùn)用

中圖分類號(hào)：G623

文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A

文章編號(hào)：1671-0568（2019）05-0020-02

閱讀教學(xué)要提高成效，教師要關(guān)注兩個(gè)要素：一是學(xué)生，一是語言。課堂教學(xué)中，教師一頭牽起學(xué)生，一頭牽起語言，教師的作用是紐帶，教師的價(jià)值在于促使學(xué)生和語言文字構(gòu)建起聯(lián)系，唯此，才是真正意義上的“學(xué)習(xí)語言文字運(yùn)用”。

一、抓住關(guān)鍵詞語，理解文章內(nèi)容，揣摩作品成文過程

為了讓學(xué)生與文本的語言文字建立聯(lián)系，教師應(yīng)指導(dǎo)學(xué)生從“言”和“意”這兩個(gè)切入點(diǎn)去思考、比較、斟酌和積累。學(xué)生的語言學(xué)習(xí)有兩個(gè)層次，一是理解作品的語言文字所蘊(yùn)含的思想和情感，這是信息輸入的過程;二是揣摩寫作者怎樣把心中所思、所想、所悟轉(zhuǎn)化為具體的字、詞、句、段、篇，這是信息加工和輸出的過程。前者重語言內(nèi)容，后者重言語形式。簡(jiǎn)言之，學(xué)語文，學(xué)閱讀，就是從“就言而得意”到“據(jù)意而擇言”的過程，就是“因文悟道，因道學(xué)文”，即先沉入詞語理解關(guān)鍵內(nèi)容，然后依據(jù)內(nèi)容架構(gòu)言語形式。

面對(duì)一個(gè)文本，教師可以先“導(dǎo)入”詞語，然后帶領(lǐng)學(xué)生“潛游”在詞語與詞語相互交織的美麗海洋中，用教師或?qū)W生的切身經(jīng)歷去體察言中之意和言外之意。這一過程要通過移情、設(shè)身處地、換位思考等途徑去逼近作者的語言內(nèi)核。經(jīng)由這些步驟，我們得到了這些詞語、這個(gè)句式、這個(gè)標(biāo)點(diǎn)符號(hào)、這樣的段落編排、這樣的篇章架構(gòu)等所呈現(xiàn)出的人、物、景、事、情、理等內(nèi)容。作者選擇語言的過程就是讀者揣摩作者如何運(yùn)用言語創(chuàng)作的過程，揣摩作者選材構(gòu)思、下筆成文的過程，思索作品為什么選用這種體裁？為什么用的是這種寫法？為什么詳寫這幾段而略寫那幾段？這處語句為什么是用這個(gè)詞而不是那個(gè)詞？這里為什么用這個(gè)標(biāo)點(diǎn)而那里卻改用了那個(gè)標(biāo)點(diǎn)？

二、放慢細(xì)讀節(jié)奏，放大研讀細(xì)節(jié)，還原閱讀思維過程

優(yōu)秀的讀者應(yīng)具備強(qiáng)烈的問題意識(shí)。人生而下來便有許多疑問，但隨著受教育年限的增長(zhǎng)，人們的問題意識(shí)逐漸被淡化了，這真是一個(gè)亟待重視的問題，語文教學(xué)應(yīng)力保學(xué)生的質(zhì)疑能力不被削弱。

學(xué)生質(zhì)疑能力的強(qiáng)化和學(xué)生語文素養(yǎng)的提升，是教師示范和課堂訓(xùn)練這兩個(gè)支撐點(diǎn)。在義務(wù)教育階段的閱讀教學(xué)中，“閱讀問題是由教師提出還是由學(xué)生提出”這一問題，歷來爭(zhēng)論較多。教師示范必不可少，學(xué)生潛移默化地跟著教師學(xué)，學(xué)做批注、學(xué)著咀嚼語言、品析文字，從起初的“不會(huì)提”，到慢慢地“敢于提”“樂于提”乃至“善于提”。要注意的是，問題不是為了方便教師的講而提的，不是為了趕進(jìn)度而提的，而是為了發(fā)展學(xué)生的思維而提的。這樣的有效提問才能促進(jìn)學(xué)生深入思考。

師生共同批注文本，共同感悟書面語世界里的一片片天地、一派派風(fēng)光、一幅幅圖景，這就是教師需要教會(huì)學(xué)生的，教他們于無疑處生疑，教他們?cè)谄降瓱o奇中欣賞到語言文字的美好。放慢節(jié)奏，放大細(xì)節(jié)，還原出閱讀理解的過程，這樣才能實(shí)現(xiàn)“言”“意”的轉(zhuǎn)化。

筆者在教學(xué)“湖心亭看雪”一課時(shí)，把此課設(shè)置為問題探究課，大致流程為：朗讀課文，不少于三遍;根據(jù)語境，解釋文言字詞：俱、絕、是、更、孥、一白、惟、芥、粒、焉、更、強(qiáng)、客、莫、癡等;疏通文意，同桌合作，口頭翻譯全文;研讀課文，質(zhì)疑釋疑，師生共同探究問題：你了解哪些有關(guān)西湖的文章？描寫西湖春、夏、秋三個(gè)季節(jié)的詩文不少，張岱為何選擇冬天的西湖來寫？在湖邊看雪和到湖中央去看雪，視線、雪景是否相同？作者選擇在什么時(shí)候（具體時(shí)辰）去西湖？他為什么偏偏在這個(gè)時(shí)候去？他跟誰一起去的？他帶著什么東西去？帶上這些東西時(shí)，他心里有什么打算？他計(jì)劃在西湖待多久？到了西湖，作者看到了什么？你覺得當(dāng)時(shí)的他會(huì)想些什么？“天與云、與山、與水，上下一白”這個(gè)句子是否啰嗦，能否改成“天云山水，上下一白”或“天與云、山與水，上下一白”？“痕”“點(diǎn)”“芥”“?！边@四個(gè)量詞有多?。孔髡咴谏贤ぶ笆欠裣脒^還會(huì)遇見其他人？在西湖，在湖心亭，作者碰見了誰，他們?cè)谧鍪裁矗克麄兊膶?duì)話、舉動(dòng)能傳遞出什么信息？客居杭州的“金陵人”和作者各有怎樣的心境？你是否認(rèn)同文末舟子的話語？面對(duì)舟子的喃喃自語，你認(rèn)為張岱會(huì)怎樣回應(yīng)？

師生圍繞以上問題展開對(duì)話，教師用自己的閱讀體驗(yàn)指引學(xué)生去讀、去悟，尤其要鼓勵(lì)學(xué)生提出原創(chuàng)的問題。用質(zhì)疑釋疑作為課堂教學(xué)的抓手，帶領(lǐng)學(xué)生精細(xì)研讀，帶領(lǐng)學(xué)生琢磨、斟酌文本的表層語言，從而抵達(dá)文章的深層次內(nèi)容，掌握“言”而理解“意”。

三、賞析作品“言”“意”的內(nèi)在機(jī)理，邁向語言文字運(yùn)用的高地

學(xué)生在閱讀過程中，因?yàn)槟挲g關(guān)系，他們會(huì)受經(jīng)驗(yàn)、能力、方法等各因素的限制，他們提出的問題五花八門，不可能都是教師預(yù)設(shè)的問題，也不可能都是需要深入探究的問題。因此教師要將學(xué)生提出的問題進(jìn)行篩選整合，去蕪存菁，拎出有價(jià)值的主干問題。仍以“湖心亭看雪”的教學(xué)為例，作者張岱在全文兩百多字，共四個(gè)段落的篇幅里描寫的是什么景呢？是雪后西湖寧靜清絕之景。他想抒發(fā)的是什么情呢？有賞雪之驚喜，有不隨流俗，遺世孤立之雅致，還有清高之心性和潛藏心底依稀恍惚之愁緒。有了此景此情之后，他是如何練字、遣詞、造句、構(gòu)段和組篇的呢？教師引導(dǎo)學(xué)生細(xì)細(xì)揣摩作者的言語形式：他選用了極具感染力的詞語來寫景敘事，天寒地凍之時(shí)，“大雪三日”之后，眾聲“俱絕”之際，他偏偏“獨(dú)往”西湖;他采用了意味極強(qiáng)的反問句式“湖中焉得更有此人”和感嘆句式“莫說相公癡，更有癡似相公者”來抒情;他安排了兩處對(duì)話，幾處動(dòng)作來刻畫人物。

此外，為了傳達(dá)天空、云層、遠(yuǎn)山、湖水之間“白茫茫大地一片”渾然難辨的景象，作者疊用三個(gè)“與”字，不容分說的“與”字，自有一種裹挾一切的雄渾氣象在！在空闊遼遠(yuǎn)的“天”面前，在廣博無垠的大地上，堤壩僅是“一痕”，亭子僅?！耙稽c(diǎn)”，更何況如“一芥”般的小船，以及幾個(gè)“如米粒般”大小的人！你瞧，這就是張岱的文字，浩茫中的盛大與渺茫中的渺小，一大一小，兩個(gè)畫面，強(qiáng)烈地沖擊著讀者。這樣獨(dú)特的量詞，這樣鮮明的對(duì)照，這都是語言文字高超運(yùn)用的典范，這樣的言語都是學(xué)習(xí)的重點(diǎn)。品讀全文，引導(dǎo)學(xué)生品味張岱眼中的天地萬物、張岱的志趣、張岱的情思、張岱心中所欲抒發(fā)的意韻。