應用型本科院校PBL模式下的英語口譯課程探索與反思

王洋 張印

[摘要]PBL（項目式學習法）教學法不同于傳統(tǒng)的講授式教學，是以問題為基礎，以學生為主體，以教師為輔助，以反饋為促進的教學方法，其與口譯教學的結合更有利于學生發(fā)揮主觀能動性，調動其學習積極性，提高學生解決問題的能力，使學生從被動的接受者變成知識的構建者，從而加強了口譯教學的效果，并有利于學生的終身學習。

[關鍵詞]項目式學習法;主動性;知識構建者

[中圖分類號]G642 [文獻標識碼]A [文章編號]1671-5918（2019）05-0156-02

doi：10.3969/j.issn.1671-5918.2019.05.069 [本刊網(wǎng)址]http：//www.hbxb.net

目前全國各高校對英語專業(yè)的人才培養(yǎng)目標大同小異，即定位于培養(yǎng)出能夠熟練運用英語從事外事、新聞、教學、商務、翻譯等領域工作的人才。作為應用型本科院校，更應以培養(yǎng)出能夠實施跨語言、跨文化言語交際行為的口譯工作者作為人才培養(yǎng)出口。然而，傳統(tǒng)的口譯教學方法及現(xiàn)有的教學方式如啟發(fā)式教學、案例教學都不能夠使學生擺脫被動學習的地位，也不能滿足新的培養(yǎng)目標和要求。

一、關于PBL（項目式學習法）與口譯教學

基于問題、關注經(jīng)驗的學習模式，即PBL（Problem-basedLearning），1969年由美國神經(jīng)病學教授Barrows在麥克馬斯特大學首創(chuàng)，由于它強調自我學習的知識構建模式，很快就在各個教學領域中廣泛運用。PBL作為一種教學策略或教學方式，強調把學習設置到相關背景的、有意義的問題情境中，讓學習者組織團隊、合作解決實際生活中的問題，來促進學習者形成批判性思維，獲得自主學習與協(xié)作學習的技能以及高效解決問題的能力，有利于學習者的終身學習。

但是在口譯教學上，我校乃至我國大部分院校目前采用的傳統(tǒng)的LBL（Lecture-based Learning）教學模式，即講授式教學法。其核心是以教師作為知識傳播的主體，講課為課堂活動的中心，這種大班全程式的教學在口譯課堂中不利于發(fā)揮學生的主觀能動性，能力較強的學生對滿堂灌式的填鴨式教學容易產(chǎn)生倦怠心理，能力較差的學生在學習上更缺乏獨立思考和解決問題的能力，在口譯學習中，不利于鍛煉學生的思辨能力和解決問題的能力，不利于培養(yǎng)出合格的口譯從業(yè)人員。

PBL教學模式以問題為基礎，以學生為主體，以教師為輔助，更注重調動學生學習的主動性和積極性，提高學生對課堂的參與程度;其教學形式多樣，既有課下討論又有課上展示，既有個人研究又有小組作業(yè)，既有問題解決又有評估反饋，不僅有利于培養(yǎng)學生的問題解決能力也有利于提高團隊合作能力，從而提高學生英語語言的綜合運用能力和口譯能力，同時促進學生職業(yè)行為能力的發(fā)展，因而更加適應時代的需求。

二、PBL模式下口譯教學的重點與難點

（一）問題情境的設定

問題情境是實施PBL的核心，該問題應屬于結構不良領域的問題，不能照搬照抄原有的經(jīng)驗，而應該在原有經(jīng)驗的基礎上進行分析來面對新問題。因此，PBL教學設計的問題模式應具有以下特征：學生應根據(jù)某一領域的發(fā)現(xiàn)或根據(jù)經(jīng)驗而來的現(xiàn)象進行分析，并能引出與所學領域相關的概念原理。口語的、真實的、復雜的、開放的問題情境能夠使學生產(chǎn)生探究的動機并引起學生的共鳴。因此，在PBL模式中，教師的作用尤為關鍵。

（二）PBL口譯教學模式中教師角色的轉變及其影響

吳慧青（2003）認為在PBL模式中教師應該是促進者、指導者、學習者、合作者。經(jīng)過多年口譯教學實踐，筆者認為，教師不再是滿堂灌的填鴨者，而是問題的提出者，情境的策劃者，問題解決的引導者和行為評估的反饋者。

教師需要確定學生的階段學習目標，并根據(jù)這一目標擬定核心的專題，如在口譯的學習實踐過程中筆者引導學生遵循從一般到專題，從易到難的學習過程，確定三年級第一學期的專題為機場迎賓、安排住宿、歡迎致辭、城市觀光、商務會談到公司合作。為學生建立起學習模塊，制定階段學習目標。教師通過組織學生成立學習小組一提出階段問題一引導學生分配任務一啟發(fā)交流一教學實施一成果展示一總結反饋，使學生在完成特定任務時相互合作、啟發(fā)、交流、鼓勵和溝通。教師應注重建立開放的研究氛圍，就專業(yè)問題對學生進行適當?shù)慕饣?，建立積極的思考與專業(yè)的討論，認真記錄學生的成果展示，鼓勵學生總結歸納出適合其模塊主題的口譯翻譯方式與詞組，并引導學生在新情境中加以靈活運用，以清楚地表達方式重點清晰，層次分明地對各小組的討論及展示進行評估，不應以標準化的答案來衡量學生的表現(xiàn)，而應對學生的問題解決能力、團隊合作能力、語言的綜合運用能力等進行有效評估，以期提高學生的自主學習能力和語言運用能力。

因此，PBL式教學模式對教師提出了更高的要求。教師需不斷擴大知識的廣度延展知識的深度，對學生進行更有針對性的指導和反饋，使研究成果得到共享，使教師真正成為知識的構建者，提高教學效率和效果。

（三）PBL口譯教學模式中學生角色的變化與影響

PBL的學習模式是通過基于問題的學習，使學生成為自主學習者，并通過對于資料的收集、甄別、判斷彌補自身在背景知識上的不足，且通過口頭報告、模擬情景等的展示，理解問題背后的關系和機制，并且在解決問題的過程中提高自己的能力。為解決教師所設定的問題，學生需要運用各種手段查閱相關資料，利用網(wǎng)絡、手機App、圖書館等各種媒介手段獲取資料，并對資料進行歸納分析，總結出本組的研究問題和思路，這在源頭上促進了學生的自主學習精神，將被動學習轉變?yōu)橹鲃訉W習;在課堂展示環(huán)節(jié)，小組成員需要進行組織分配與協(xié)調，互幫互助，啟發(fā)思考，不僅提高了英語語言綜合運用能力也培養(yǎng)了團隊精神，同時對于所研究的情景模式的行業(yè)模擬有了一定的認識，將消極學習轉變?yōu)榉e極學習。學生不再是課堂的客體和聽眾，真正實現(xiàn)了與教師從師徒關系到知識的共同構建者的轉變，成了課堂的參與者，知識構建的合作者，問題的研究者和主動的學習者。

三、PBL模式在口譯教學實踐中的實例

問題情境：迎來送往。

學習目標：組織學生分成小組對口譯常見情境“迎來送往”進行模擬，針對應用型本科院校以“實踐”為導向的培養(yǎng)目標，引導學生在行業(yè)模擬實踐中，總結歸納出“迎來送往”的各種情境模式，以及對可能出現(xiàn)的問題進行分析概括與解答，總結出各情境模式所需口譯表達用語，并研究其一般應用程度。

教學實施：引導學生分成項目學習小組一明確小組學習目標一組員查閱多媒體資料明確各小組的問題情境一組長組織組員討論項目實施模式一團隊合作進行項目制作—課堂展示一教師總結與反饋。

項目實施資源：語音教室、多媒體設備。

在這次的項目實施活動中，各小組對“迎來送往”情景模式進行了不同的問題設定，包括“機場迎賓”“酒店住宿”“歡迎晚宴”“商務洽談”“告別晚宴致辭”等項目，組員能夠在組織者的帶領下完成具體的任務，如查閱資料、搜集視頻、總結慣用語、編排展示項目、總結口譯接待主題相關表達和口譯接待禮儀。學生在課堂上，通過演與譯共同構建了接待主題的相關知識，真正成為課堂的主體，在構建的過程中，提高了解決問題的能力和團隊協(xié)作的精神。教師通過反饋，評估了每一位學生的過程性行為，合理的點評學生的展示表現(xiàn)，對有難度的問題進行共同討論和解惑，鼓勵了學生的積極性，促進了學生學以致用，使學生真正成為自主學習者。

四、PBL在口譯教學中的局限性

PBL教學模式對應用型本科院校英語口譯課程教學的促進作用是不言而喻的，但是在實施過程中我們也面臨大量難題。第一，受傳統(tǒng)教育觀念的影響和制約，PBL教學模式很難在所有口譯教學班級得到推廣。相對而言，年輕教師更容易接受這種多變靈活的教學模式，對于適應傳統(tǒng)式講授方式的教師來說很難一時轉變思想;其次，對于從小就適應填鴨式教學的學生來說，促進他們從被動接受者轉變?yōu)橹鲃铀伎颊卟⒉蝗菀?，而PBL模式得以實施的關鍵之一在于激發(fā)學生的積極性和主動性，尤其是面對一些膽小、依賴性強、缺乏參與熱情的學生時，很難使他們真正融入問題的討論，提高團隊協(xié)作的能力;第三，在評估反饋上很難形成有效的體系，現(xiàn)行的評估體系多注重最終成績，而忽視對學習過程的監(jiān)督與評價，在口譯教學中要形成多樣化的評估考核體系尚需進一步思考與驗證。

五、結語

盡管PBL教學模式在口譯教學中的推廣存在一定的困難，但是這種“以問題為基礎、學生為中心、技能訓練為手段、評估反饋為促進”的口譯教學模式促進了教師和學生身份的轉變，使教師和學生處于平等的地位上，從師徒關系轉變?yōu)橹R的共同構建者，從根本上促進了學生的學習主動性，調動了學習積極性，值得進一步的推廣和應用。作為應用型本科院校的口譯教師，我們應不斷拓寬自身的知識面，不僅深入的研究專業(yè)知識，并且要大量的擴充豐富的多元文化知識，為培養(yǎng)適合社會市場的口譯人才貢獻出自己的力量。