小學英語對話課教學的優(yōu)化策略

姜軍軍

【摘? ?要】開展對話課是培養(yǎng)學生語言運用能力的重要途徑，應得到教師的重視。要培養(yǎng)學生對于對話課的學習興趣，提高對話課的課堂教學效率，教師應避免開設機械操練的對話課，而開設基于生活，巧設追問的對話課;避免以閱讀為主的課堂，開設聽說結合的課堂;避免“明知故問”式問答，進行基于真實交流的問答;避免表演式拓展，關注生成性拓展。由此讓學生在輕松、自由的環(huán)境中提高綜合語言能力，發(fā)展英語核心素養(yǎng)。

【關鍵詞】小學英語;對話課;追問;生成性

《義務教育英語課程標準（2011年版）》在教學建議中提出：要注重語言實踐，培養(yǎng)學生的語言運用能力，特別是能用英語獲取、處理和傳遞信息，表達簡單的個人觀點和感受的能力。對話課是貫徹這一理念的重要途徑，應得到教師重視。然而，在當前小學英語對話課的教學中，依然存在著在課堂上機械地操練核心句型，并將對話課當成朗讀課的情況。此外，明知故問式提問和表演式拓展也充斥著課堂。要改善這些現(xiàn)象，教師首先應明確對話課的要求和部分重要概念，再結合實際，展開教學。以下是幾例正反案例，筆者希望通過案例的對比，為英語教師在教學對話課時提供相關參考。

一、機械操練的對話課——基于生活，巧設追問的對話課

對話課上，教師機械地操練重點句型，使課堂話語僵化的現(xiàn)象時有出現(xiàn)。學生慣用已經(jīng)學過的句式結構或常用的應答語，對新的話語卻很少能夠涉及。歸根結底，這還是由于教師的課堂用語過于單一，在創(chuàng)設情境時沒有關注到生活中的語用環(huán)境。要改變這一現(xiàn)狀，教師必須轉變觀念，摒棄照本宣科的教法，用生活實例和個體經(jīng)驗豐富課堂教學。

（一）機械操練的課堂案例

如教學PEP六年級上冊Unit 3 My weekend plan，第一課時Lets try和Lets talk部分的教學多為教師和學生間的一問一答式對話，具體如下。

T： What are you going to do tomorrow？

S1： I am going to see a film.

T： What are you going to do tomorrow？

S2： I am going to visit my grandparents.

教師一時感到迷惘：為何學生給出的回答總是如出一轍？如何才能改變這一現(xiàn)狀？

【教學反思】

對話首先是一種交流，交流不限于以出國或工作為目的的個人日常生活交往，而包括思想、情感和文化的交流。創(chuàng)設真實的對話情境，與學生息息相關的事物，引起學生的興趣，打開學生的話匣子。上述案例中教師的機械式提問，給學生一種只要將已學的動詞短語帶入將來時的語句中即可的錯覺。學生學過的短語大同小異，因此給出的回答也是千篇一律，這絕非真正意義上的對話。鑒于此，教師應反思教學，將生活融入課堂，以生活為基礎，巧設追問。

（二）基于生活，巧設追問的課堂案例

同樣以PEP六年級上冊Unit 3 My weekend plan的Lets try和Lets talk為例，課堂提問片段如下。

T： What are you going to do tomorrow？

S： Im going to visit my grandparents.

T： What are you going to do in your grandmas home？

S： Er….（學生低頭不語）

T： Are you going to help your grandma clean their home？

S： Yes， I am going to eat some delicious food， clean their bedroom and do the dishes.

T： Cute girl，youre helpful.

【教學反思】

以上案例中，師生間的對話更顯真實。教師在學生給出答案后基于當時的對話和一定的生活情境巧設追問，并在學生遲疑之時及時引導，化解課堂尷尬，帶領學生回歸生活體驗。由此可見，教師不僅要關注學生回答的內容，還應推動學生積極思考，真正激發(fā)學生的思維，促進課堂的動態(tài)生成。

二、閱讀為主的課堂——聽說結合的課堂

許多教師缺乏對話意識，時常提出問題讓學生從語篇中找出相關答案，將對話課上成朗讀課或閱讀課。學生朗讀課文，從文本中找到問題的答案，但師生間始終沒有形成對話交流，學生的綜合語言運用能力得不到發(fā)展。

（一）以閱讀為主的課堂案例

某教師在教授PEP五年級下冊Unit 5 Whose dog is it？的Lets try和Lets talk部分時，向學生提問：Whose picture is this？請將圖片和名字連起來。學生閱讀文本后，很快就得出了正確答案，如圖1所示。

【教學反思】

教學參考書中針對對話教學所提倡的教學理念是：對話教學的重點是培養(yǎng)學生運用該單元的核心句型和表達法進行口頭表達的能力，教學重點是“說”;要從教材走向學生的生活實際;鼓勵學生真實、自然地表達自我。

要讓學生輸出語言，即“說”出來，首先要以語言的輸入為基礎。聽力作為一種重要的語言輸入活動，能將學生的思緒帶入課文的情境中，引發(fā)學生的思考，從而產(chǎn)生輸出語言的欲望。教師采用“聽先行”的對話教學方式，可以引導學生說一說自己聽到的內容，并就聽力內容進行提問?；蛘垖W生提出自己的疑惑點，師生展開討論交流，實現(xiàn)對話教學的目標。

（二）聽說結合的課堂案例

PEP六年級上冊Unit 2 Ways to go to school的第一課時為Lets try和Lets talk部分，改進后的教學環(huán)節(jié)如下。

1.教師讓學生聽錄音，說出自己聽到的人物。

2.教師提問：How do they come to school？請用頻度副詞usually，often，sometimes回答，同時完成表格，如表1。

3.再次聽錄音，聽完后朗讀課文，再合上書本，根據(jù)表格分角色復述課文內容。其中boy充當Mike;girl充當Amy;teacher充當Mrs Smith。

【教學反思】

一般情況下，如果讓學生看著文本填表格，他們很快就能完成任務，但這樣一來，信息在大腦停留的時間過短，語料輸入不足。相反，先聽錄音的做法能促使學生仔細地聽文本內容。且在輸入信息的過程中，學生還要思考整理，才能準確完成填表任務。由此，學生真正內化了語言，使語言輸出有了基礎。在課堂的最后環(huán)節(jié)，教師讓學生分角色復述課文內容，既是對前面幾個環(huán)節(jié)的檢驗和延伸，又能提高學生的語言組織能力和表達能力，可謂一舉兩得。由此可見，聽說結合的課堂設計能有效提高對話課的教學效率，值得教師嘗試。

三、“明知故問”式問答——基于真實交流的問答

明知故問是對話課上普遍存在的問題。究其緣由，主要是教師沒有創(chuàng)造性地設計貼近學生實際生活的教學環(huán)節(jié)，導致問答的語言刻板，缺乏真實交流的意義。

（一）“明知故問”式問答的課堂案例

PEP五年級下冊Unit 5 Whose dog is it？的Lets try和Lets talk部分的教學環(huán)節(jié)如下。

Free talk（呈現(xiàn)新詞，師生進行簡單對話）

T： Its my English book. The English book is mine.

S： Its my pencil-box. The pencil-box is mine.（生模仿）

T（拿起學生的書本）： Whose book is it？Its ...s book， Its hers / his.

S： Its ...s book.（此時只有少部分學生舉手，學生的學習情緒不高。）

T： Its hers / his.

【教學反思】

日常生活中，教師不會指著某學生的書問其他學生“這是誰的”，因此這樣的課堂設計與現(xiàn)實生活是脫節(jié)的。而上述案例中的課堂環(huán)節(jié)只注重語言點的訓練，忽視了生活情境的真實性，導致學生交流興致不高。由此可見，教師設計教學活動時，要從學生的角度出發(fā)，改變語言呈現(xiàn)的方式，由此吸引學生的注意力，讓學生真正參與到對話中來。

（二）基于真實交流的課堂案例

1.上課前，教師事先藏好幾位學生的文具盒，而后引入對話。

T： Look，I have many pencil-boxes.Can you guess whose pencil-boxes are these？

T（師拿起其中一個文具盒）：Can you guess whose pencil-box is it？

S1： Its As pencil-box.（教師引導學生）The pencil-box is his.

T：（問A）Is it yours？

SA：Yes，it is.

2.接著，教師出示兩個款式、顏色相同的文具盒，指著其中一個提問。

T： Whose pencil-box is it？

S1： Maybe its Bs.（學生十分興奮，紛紛舉手，希望能猜中答案。）

S2： Maybe its Cs.

S3： Maybe its Ds. Her pencil-box is pink.

T： But both of them are pink.Which one is Ds？

S3： This one. Because there is some black ink.

T： Really？Is it yours？ 教師轉身問D同學。

SD： Yes， its mine.

【教學反思】

“教師需要創(chuàng)造性地設計貼近學生實際生活的教學活動，將源于真實生活的情境更多地運用于課堂，讓學生的學習更好地與生活相結合?！鄙鲜稣n例中，教師深入學生的日常，從最貼近學生生活的文具盒入手，吸引學生參與對話。實踐證明，基于真實交流的對話課堂能有效激發(fā)學生的課堂熱情，并讓學生在具體情境中操練語句，熟練掌握語言點，達成課堂目標。

四、表演式拓展——生成性拓展

在對話課的拓展環(huán)節(jié)中，教師可以適當?shù)貏?chuàng)編對話，并組織學生進行表演。然而，不論是創(chuàng)編對話，還是表演對話，教師都應注意對話在實際生活中的語用環(huán)境，避免單純?yōu)楸硌荻硌莸膶υ捦卣埂?/p>

（一）表演式拓展活動的課堂案例

區(qū)小學英語優(yōu)質課的評比活動中，有兩位教師上的對話課為同一內容，即PEP英語五年級上冊Unit 5 Whose dog is it？的Lets try和Lets talk部分。

教師A采用的對話課拓展方式是為學生提供固定的場景：Fido is in the park.讓學生上臺進行對話及表演。其中一位學生表演小動物Fido，另外兩位學生一個提問，一個蒙住眼睛，猜測小動物Fido正在做的動作，以下是對話框架。

Fido is in the park.

S1： Where is Fido now？

S2： Hes in the park.

S1： Is he? ? ? （ ing）？

S2： Yes， he is. / No， hes? ? ? （ ing）.

S1： Fido， come here.

學生按照框架語進行提問，只需改動其中一個單詞即可完成整個對話。不難發(fā)現(xiàn)，學生在虛假的情境中重復著單調的步驟，看似是對話課的拓展，實際無太大意義。

【教學反思】

縱觀上述教學案例，可以發(fā)現(xiàn)，教師A創(chuàng)設的拓展環(huán)節(jié)的活動不夠真實。該教師沒有真正理解課堂拓展的本質，不利于培養(yǎng)學生的語言運用能力。

（二）生成式拓展活動的課堂案例

評比活動中，教師B設計的課堂拓展環(huán)節(jié)提供了Sam打電話給Chen Jie的情境，讓學生根據(jù)自己的理解，進行角色扮演。要求是要運用本節(jié)課學習的重點句型進行對話，學生對話如下。

A： Hi， Chen Jie.This is Sam.

B： Hi， Sam！ This is Chen Jie.

A： Where is Fido now？ Is he

B： Yes， he is./No， he isnt. He is in the? ? ? ?.

學生充分運用發(fā)散性思維，每個人都給出了新奇有趣的答案，塑造出了性格各異的Fido的形象。

【教學反思】

對話拓展階段的目的在于檢測學生對對話語言知識的掌握程度。該拓展環(huán)節(jié)，教師給學生提供了一個簡單的框架，同時留有充足的時間和空間供學生想象。學生用打電話的方式進行問答，具有濃重的生活氣息。此外，該課堂片段呈現(xiàn)了精彩的對話內容，對于鞏固學生的語言知識、提高思維能力具有重要作用。

總體而言，要提高對話課的教學效率，教師應以學生的生活經(jīng)驗、學習興趣和認知水平為基礎，著重培養(yǎng)學生的語言運用能力。在設計課堂環(huán)節(jié)時，教師應避免為“設計而設計”“為表演而表演”，防止課堂對話僵化。此外，教師還應突破教材，尊重學生的主觀能動性，促進課堂生成。由此讓學生在輕松、自由的環(huán)境中提高綜合語言運用能力，發(fā)展英語核心素養(yǎng)。

參考文獻：

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（浙江省衢州市柯城區(qū)九華鄉(xiāng)中心小學? ?324000）