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    小學(xué)音樂要素行為目標(biāo)體系的重構(gòu)與實(shí)踐(下)

    2019-06-03 07:16:54
    中國音樂教育 2019年11期
    關(guān)鍵詞:要素音樂能力

    周 琦

    (二)轉(zhuǎn)變使用方式—從聚焦人文到聚焦要素

    現(xiàn)有的音樂教材是以“人文”為線索編排單元內(nèi)容,其中的作品由于在音樂要素的特征上彼此間相對缺乏統(tǒng)一性,再加上教師自身對音樂作品挖掘程度不同,因此較難使學(xué)生對音樂要素形成深刻、敏銳的記憶,這也是學(xué)生始終無法有效形成音樂能力的原因之一。為此,可以通過重組的方式,將原有教科書中的單元主題的使用方式從聚焦人文轉(zhuǎn)為聚焦要素。

    例如,“人音版”音樂教科書一年級上冊第一課的人文主題是“好朋友”,其學(xué)習(xí)內(nèi)容包括《玩具兵進(jìn)行曲》《口哨與小狗》《你的名字叫什么?》《拉勾勾》,作品之間相對缺乏音樂要素的關(guān)聯(lián)。重組后的單元主題聚焦“穩(wěn)定的恒怕與節(jié)奏”,在選擇《口哨與小狗》《你的名字叫什么?》兩項(xiàng)課程內(nèi)容的基礎(chǔ)上,又補(bǔ)充了《你的名字》《上課鈴聲叮當(dāng)響》《輕輕地拍》等課外學(xué)習(xí)素材來強(qiáng)調(diào)音樂要素。這樣既能突出音樂要素,又能為學(xué)生音樂能力形成的順序性與延續(xù)性提供更好的保障,滿足教師的日常教學(xué)需求。

    (三)轉(zhuǎn)變組合方式—從單一演繹到多面聯(lián)動(dòng)

    單元組合方式的轉(zhuǎn)變,促使課時(shí)內(nèi)音樂作品的作用也隨之變化。以人文為主題組合單元,每個(gè)音樂作品基本都是孤立使用,每項(xiàng)內(nèi)容只解決單一的問題。而以音樂要素為主題,則可以根據(jù)本單元的學(xué)習(xí)需求,整合學(xué)習(xí)材料之間的聯(lián)系,這樣,音樂作品之間既有獨(dú)立性,又能相互交叉。例如,“人音版”音樂教科書三年級上冊第二課包含《草原上》《我是草原小牧民》《森吉德瑪》等音樂作品,在常態(tài)教學(xué)中,一般都將這三首作品簡單地定為獨(dú)立歌唱和獨(dú)立欣賞。而從音樂要素出發(fā)的話,其學(xué)習(xí)內(nèi)容則可以在本課“體驗(yàn)音樂的重復(fù)與對比”目標(biāo)指引下,將幾個(gè)作品有機(jī)整合起來。如將歌曲《我是草原小牧民》處理成節(jié)奏念讀,與歌曲《草原上》形成情緒對比的ABA三段體,讓學(xué)生初步感知音樂的重復(fù)與對比;通過欣賞《森吉德瑪》,感知音樂另一種形式的變化,并與另兩首歌曲ABA的曲式進(jìn)行比較;在三首作品的基礎(chǔ)上,引導(dǎo)學(xué)生以小組合作、節(jié)奏編創(chuàng)的形式表現(xiàn)音樂的重復(fù)與對比。這樣的組合方式將原有停留在唱會(huì)或聽會(huì)的單一演繹方式,變換成聆聽、演唱、律動(dòng)、演奏、編創(chuàng)等多面聯(lián)動(dòng),也使課與課之間的目標(biāo)得以有機(jī)延續(xù)。

    三、音樂要素行為目標(biāo)體系下教學(xué)策略的 “三化”研究

    依托以音樂要素為核心的行為目標(biāo)和學(xué)習(xí)內(nèi)容,教師可以重塑音樂課堂的組織形態(tài)、學(xué)習(xí)方式、表達(dá)形式,促使音樂學(xué)習(xí)由語言討論走向?qū)嵺`體驗(yàn),由被動(dòng)接受走向自主反應(yīng),由專注技能走向多元綜合。同時(shí),使學(xué)生在課堂教學(xué)活動(dòng)中,積累音樂經(jīng)驗(yàn),提升音樂能力,發(fā)展音樂思維。

    (一)組織形態(tài)—化單一課型為綜合課型

    綜合課型是指將音樂學(xué)科四大教學(xué)領(lǐng)域中的內(nèi)容、方法、手段等綜合起來。例如,在同一課時(shí)中,將歌唱、編創(chuàng)、欣賞等內(nèi)容有機(jī)地結(jié)合起來,圍繞一種或多種音樂要素或?qū)W習(xí)素材,形成多種教學(xué)形式、學(xué)習(xí)方式的融合,加深學(xué)生的音樂體驗(yàn)。同時(shí)根據(jù)音樂教學(xué)的實(shí)際情況,結(jié)合國外優(yōu)秀音樂教學(xué)理念,通過以下三種不同類型的綜合課來豐富音樂課堂的組織形態(tài)。

    圖4

    例如,二年級的綜合課《問好歌》和《音列歌》指向音高、節(jié)奏、樂句的感知體驗(yàn);《幽默曲》指向節(jié)拍、樂句的感知及律動(dòng)動(dòng)作的創(chuàng)造;《在魔王的山洞中》 則指向速度、力度、結(jié)構(gòu)等內(nèi)容。這些教學(xué)材料之間看似沒有關(guān)聯(lián),但是每個(gè)材料都為感知體驗(yàn)相應(yīng)的音樂要素服務(wù)。課堂短短四十分鐘內(nèi),教師應(yīng)將感受與鑒賞、表現(xiàn)、創(chuàng)造等領(lǐng)域的內(nèi)容有機(jī)整合起來,通過多種教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)手段,系統(tǒng)且綜合地提升學(xué)生的音樂感知能力。

    音樂綜合課作為一種從行為目標(biāo)出發(fā)的新課型,除了材料多元化、形式活動(dòng)化等特點(diǎn)外,另一個(gè)比較顯著的特征就是要求教師轉(zhuǎn)變固有的教學(xué)評價(jià)觀。首先,評價(jià)關(guān)注點(diǎn)應(yīng)落在學(xué)生的學(xué)習(xí)行為上。比如,對于音樂速度的感知,需要觀察學(xué)生能否合著音樂的速度準(zhǔn)確拍擊、走步;能否在歌唱、節(jié)奏等練習(xí)中保持速度的穩(wěn)定性;能否敏銳地辨別出速度的變化并做出相應(yīng)的動(dòng)作反應(yīng),等等。如果學(xué)生呈現(xiàn)出的行為達(dá)到要求,才能說明學(xué)生真正掌握了速度方面的經(jīng)驗(yàn)。其次,用動(dòng)態(tài)持續(xù)的目光去看待常態(tài)課教學(xué)目標(biāo)的有效達(dá)成度。一種能力、一個(gè)目標(biāo)的達(dá)成,不能僅局限于一堂課,它可能需要一個(gè)單元、一個(gè)學(xué)期的時(shí)間,甚至伴隨學(xué)生的整個(gè)音樂學(xué)習(xí)過程。因此,在設(shè)計(jì)教學(xué)的時(shí)候,教師要思考學(xué)生已經(jīng)具備了哪些音樂能力;通過一段時(shí)間的學(xué)習(xí),原有的能力有沒有進(jìn)一步的發(fā)展,有沒有形成新的能力?也就是說,教師不應(yīng)僅僅關(guān)注課堂上40分鐘的效果,更應(yīng)關(guān)注以前和未來若干個(gè)40分鐘的效果,用動(dòng)態(tài)持續(xù)的目光來看待學(xué)生音樂能力的形成,才真正符合兒童音樂學(xué)習(xí)的規(guī)律。這種新型評價(jià)觀可以使教師在備課時(shí),避免割裂式的教學(xué)設(shè)計(jì),而是一個(gè)單元或是一個(gè)階段整體地進(jìn)行設(shè)計(jì),較好地實(shí)現(xiàn)音樂教學(xué)的有序性和關(guān)聯(lián)性。

    (二)學(xué)習(xí)方式—化技能性訓(xùn)練為音樂體驗(yàn)

    音樂非語義性的特征,決定了它的學(xué)習(xí)必須通過體驗(yàn)來獲得。美國音樂教育家格雷珍提出:“體驗(yàn)音樂必須貫穿音樂教學(xué)始終,不論何等程度的教學(xué),都意味著通過體驗(yàn)使學(xué)生進(jìn)入音樂中去?!雹袤w驗(yàn)不僅是一種方法,更是需要培養(yǎng)的一種能力。音樂要素行為目標(biāo)體系下的音樂學(xué)習(xí)從空間、聯(lián)覺、道具三個(gè)角度入手,結(jié)合聆聽、演唱、律動(dòng)、演奏、編創(chuàng)等手段,引導(dǎo)學(xué)生在豐富的實(shí)踐活動(dòng)過程中提升音樂體驗(yàn)?zāi)芰Α?/p>

    1.擴(kuò)大空間

    研究表示,空間的大小、距離、方位的改變會(huì)給視覺、聽覺、動(dòng)覺、觸覺帶來不同程度的刺激,增強(qiáng)感覺的靈敏性。在傳統(tǒng)音樂課堂中,學(xué)生的體驗(yàn)活動(dòng)因受座位空間限制,身體活動(dòng)僅限于手、腳能伸縮范圍之內(nèi),而這一問題可以通過減少音樂教室的桌椅來解決,即實(shí)現(xiàn)其空間利用最大化??臻g的擴(kuò)大帶來整體隊(duì)形、個(gè)體方位的靈活多變,同時(shí),教師可以根據(jù)教學(xué)內(nèi)容的需要變化空間隊(duì)形,如圓形、雙圓形、U 字形、散點(diǎn)形。

    空間的拓展、隊(duì)形的改變,使教師與學(xué)生之間的關(guān)系變得親密起來。教師不再是高高在上的主導(dǎo)者,而變成了學(xué)生的同伴,與他們共同完成音樂學(xué)習(xí)活動(dòng)。同時(shí),學(xué)生與學(xué)生之間的空間關(guān)系也變得豐富起來,可以做聚攏、散開、肩并肩、面對面、同步、前后等活動(dòng)??梢哉f,隊(duì)形和空間關(guān)系的變化使學(xué)生音樂學(xué)習(xí)的興趣點(diǎn)和注意力始終保持新鮮感。

    2.啟動(dòng)聯(lián)覺

    聯(lián)覺是指因感覺器官的反應(yīng)引起其他感覺器官的反應(yīng)。在音樂教學(xué)中,運(yùn)用聯(lián)覺可以使看不見、摸不著的音樂變得可視化或形象化,從而使學(xué)生最大程度地體驗(yàn)音樂。例如,聽覺與視覺聯(lián)動(dòng)。

    圖5

    又如,聽覺與動(dòng)覺聯(lián)動(dòng)。

    圖6

    對于兒童來說,由于沒有足夠的經(jīng)驗(yàn)和內(nèi)化水平,單靠靜坐傾聽來學(xué)習(xí)音樂往往是無效的,也并不符合兒童的年齡特征。因此,教師應(yīng)借助有效的動(dòng)覺手段(律動(dòng))和視覺手段(圖形),使聽覺、視覺、動(dòng)覺產(chǎn)生聯(lián)動(dòng),幫助兒童擴(kuò)大對音樂時(shí)間、空間、能量的感覺,使他們能更好地進(jìn)入音樂、感受音樂。

    3.借助道具

    達(dá)爾克羅茲認(rèn)為,完美的運(yùn)動(dòng)是能量、空間、時(shí)間的有機(jī)結(jié)合。其中,時(shí)間量和空間量都依賴于身體運(yùn)動(dòng)的能量,即用力的強(qiáng)度。②受體驗(yàn)經(jīng)驗(yàn)的限制,學(xué)生往往在參與時(shí)不能很好地把控能量的使用。因此,除了常見的徒手參與外,引導(dǎo)學(xué)生借助生活中的道具,如球類、絲巾、呼啦圈、杯子等,可以更好地激發(fā)其能量的主動(dòng)投入。

    每種道具自身的特征和能量不同,可以分別對應(yīng)不同的音樂體驗(yàn)活動(dòng)。當(dāng)然,在借助道具引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行體驗(yàn)時(shí),要注意道具本身是否符合音樂作品的特征。同時(shí),教師要根據(jù)音樂素材的變化充分探索道具不同的運(yùn)動(dòng)模式,并選擇與音樂相匹配的運(yùn)動(dòng)模式展開活動(dòng),作為有效音樂體驗(yàn)的保障。

    (三)表達(dá)形式— 化被動(dòng)模仿為自主表現(xiàn)

    學(xué)習(xí)是一個(gè)自我體驗(yàn)、自我浸潤的過程,是發(fā)現(xiàn)、探究、生長、滋潤的過程。美國音樂教育家雷默認(rèn)為,音樂體驗(yàn)的一個(gè)重要特點(diǎn)是“內(nèi)在性”。③可見,體驗(yàn)的價(jià)值來自其自身,具有內(nèi)在的、自給自足的性質(zhì)。在音樂學(xué)習(xí)中,每個(gè)人的體驗(yàn)經(jīng)驗(yàn)與表達(dá)形式都具有獨(dú)特性,因此教師應(yīng)改變以被動(dòng)接受與模仿為主的教學(xué)方式,盡量為學(xué)生創(chuàng)設(shè)自主學(xué)習(xí)音樂的空間,激發(fā)學(xué)生理解并感受音樂的深度。

    1.給予學(xué)生自由表現(xiàn)音樂的機(jī)會(huì)

    例如,可以用球來表現(xiàn)《嬉游曲》的音樂主題。首先,教師可以請學(xué)生自主探索球的多種玩法;接著,聆聽音樂,思考如何用球表現(xiàn)音樂;隨后,請學(xué)生配合音樂探索玩球的方式,要求球與音樂能量相吻合;之后,分享同伴間玩球的各種方式,還可以邀請部分同學(xué)示范并帶領(lǐng)全班一起隨著音樂玩球;最后,在自主探索和同伴分享的基礎(chǔ)上,讓學(xué)生再次自由玩球并表現(xiàn)音樂。在整個(gè)體驗(yàn)過程中,學(xué)生并不是簡單地模仿教師規(guī)定的動(dòng)作,而是全程自主探索完成玩球的動(dòng)作與方式。這樣不僅培養(yǎng)了學(xué)生更加細(xì)致、敏銳地捕捉音樂要素的能力,也給學(xué)生提供了真正將內(nèi)心的感受表達(dá)出來的機(jī)會(huì),使學(xué)生的音樂體驗(yàn)自然靈動(dòng)。

    2.給予學(xué)生自主配合調(diào)整的機(jī)會(huì)

    課堂中的很多音樂活動(dòng)是需要師生、生生配合完成的,比如歌唱、演奏、律動(dòng)、節(jié)奏問答、多聲部合作等,而且需要經(jīng)過不斷磨合、不斷調(diào)整,才能達(dá)到和諧統(tǒng)一。在《異國和異國的人們》一課中,當(dāng)學(xué)生可以用行走表現(xiàn)音樂的節(jié)拍,用動(dòng)作表現(xiàn)樂句的主旋律走向時(shí),可以進(jìn)一步要求他們與喜歡的同伴合作,共同表現(xiàn)樂句,并不斷自我調(diào)整使同伴之間的配合更為緊密。在這個(gè)過程中,不是所有的學(xué)生都能按照教師的要求配合并表現(xiàn),此時(shí)如果教師以主導(dǎo)者的身份強(qiáng)行介入,教學(xué)就會(huì)變得死板僵硬。筆者認(rèn)為,教師對此可以通過等待與鼓勵(lì)的方式,讓學(xué)生自主調(diào)整,這樣他們才會(huì)慢慢建立起相互配合、自我調(diào)整的能力。這種能力的形成,不僅使低學(xué)段音樂課堂氛圍變得寬松、有序、默契,也為學(xué)生未來社會(huì)能力的發(fā)展奠定基礎(chǔ)。

    四、音樂要素行為目標(biāo)體系下教學(xué)評估的 “三現(xiàn)”研究

    任何學(xué)科的教學(xué)都不能僅限于獲得學(xué)科的若干知識與技能,而是要同時(shí)指向人的精神、思想情感、思維方式等方面,這是基礎(chǔ)教育課程改革的共識。因此,音樂要素行為目標(biāo)體系下的教學(xué)評估可以從能力、經(jīng)驗(yàn)、情感、社會(huì)性等評價(jià)視角入手,其評價(jià)內(nèi)容突出旋律、節(jié)奏、音色等音樂要素的感知與表達(dá),評價(jià)形式采用“音樂行為觀測記錄”“音樂成果展示”“音樂作品編創(chuàng)”等多種手段。

    (一)評估內(nèi)容凸顯音樂要素的感知表達(dá)

    傳統(tǒng)的評價(jià)內(nèi)容往往由知識與技能兩部分組成,其中知識通過筆試的形式進(jìn)行,技能則鎖定在演唱或者演奏兩項(xiàng)活動(dòng)中。受測試內(nèi)容、測試形式的局限,教師無法對學(xué)生是否真正具有審美感知能力做出全面的判斷。基于音樂要素行為目標(biāo)的評價(jià)內(nèi)容,要求教師在關(guān)注知識與技能的同時(shí),更凸顯旋律、節(jié)奏、音色、力度等音樂要素的感知與表達(dá),即最基礎(chǔ)的音樂能力。同時(shí),根據(jù)每個(gè)要素的特征采用多樣的形式進(jìn)行評價(jià),能較全面地顯示出學(xué)生是否真正具備了一定的音樂素養(yǎng)。例如,在對旋律的感知與表達(dá)能力進(jìn)行評估時(shí),可以通過歌唱對音高感進(jìn)行評估;可以通過小組合作,用旋律接龍創(chuàng)編短小樂曲的方式,了解學(xué)生是否真正具備了音高感;可以通過空間律動(dòng)、聽音樂辨別、圖形譜記錄的方式觀察學(xué)生對旋律進(jìn)行方向、音區(qū)、樂句等內(nèi)容的反應(yīng)和表現(xiàn)情況等。因此,相對傳統(tǒng)的評估方式而言,這種評估內(nèi)容更寬泛,形式更靈活,評價(jià)更全面客觀。

    (二)評估視角凸顯音樂素養(yǎng)的隱性層面

    核心素養(yǎng)下的評價(jià)觀在強(qiáng)調(diào)音樂能力的基礎(chǔ)上,也關(guān)注對非認(rèn)知技能,如社會(huì)情緒、團(tuán)隊(duì)合作、可遷移技能等方面的挖掘?;谝魳芬匦袨槟繕?biāo)的評估視角,除了關(guān)注學(xué)生應(yīng)具備的音樂能力外,還要從音樂情感、合作交往等方面來落實(shí)音樂素養(yǎng)的提升:根據(jù)音樂活動(dòng)中學(xué)生的情緒反應(yīng),從音樂情緒、情感的視角觀察學(xué)生,評估學(xué)生審美情感的獲得情況;根據(jù)活動(dòng)中學(xué)生的行為反應(yīng),從社會(huì)性的視角觀察、評估學(xué)生的規(guī)則意識、合作能力、領(lǐng)導(dǎo)能力等社會(huì)交往能力,如在全班學(xué)生進(jìn)行“問候舞”時(shí),從學(xué)生的行為表現(xiàn)中我們可以觀察他們的規(guī)則意識及合作能力。

    (三)評估方式凸顯音樂行為的觀測記錄

    “在音樂學(xué)習(xí)的三個(gè)領(lǐng)域中,認(rèn)知與技能活動(dòng)是可以觀察到的,這兩個(gè)領(lǐng)域中的行為一般是可以測量的。”④因此,行為觀測模式主要對學(xué)生個(gè)體和班級整體兩部分的音樂行為進(jìn)行記錄,將學(xué)習(xí)主體對音樂要素的感知理解和表現(xiàn)運(yùn)用展現(xiàn)出來。下面以小學(xué)二年級第二學(xué)期的音樂行為觀測為例:

    表4 “音樂行為觀測”內(nèi)容與標(biāo)準(zhǔn)

    突出“行為觀測”模式的教學(xué)評估,可以讓教師更有效、更客觀地了解學(xué)生的學(xué)習(xí)情況。在整個(gè)評價(jià)環(huán)節(jié)中,教師根據(jù)要素目標(biāo)和教學(xué)情況設(shè)計(jì)評價(jià)任務(wù),運(yùn)用課堂的情景進(jìn)行活動(dòng)串接,設(shè)定系統(tǒng)、科學(xué)的評價(jià)標(biāo)準(zhǔn),并將這一過程常態(tài)化,從而使教師的評價(jià)能力得到穩(wěn)步提升。若學(xué)生能在完成評價(jià)任務(wù)的過程中積極參與體驗(yàn),其學(xué)習(xí)能力、個(gè)性特征和創(chuàng)造性思維都會(huì)有很大的發(fā)展空間。通過評價(jià)任務(wù)中的師生互動(dòng)、生生互動(dòng),使學(xué)生在觀察和模仿中審視自己的音樂行為,做出合理的、正確的判斷,并及時(shí)修正自己的音樂行為。久而久之,學(xué)生自我修正能力和學(xué)習(xí)能力也會(huì)得到提升。

    實(shí)踐證明,在構(gòu)建以音樂要素為核心的行為目標(biāo)體系的研究實(shí)踐過程中,通過將課程目標(biāo)具體化、明確化,大大增強(qiáng)了日常音樂教學(xué)的有效性,并激發(fā)了廣大教師對低學(xué)段現(xiàn)有音樂教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)模式、教學(xué)方式等大膽地進(jìn)行探索與創(chuàng)新。通過對學(xué)生音樂素養(yǎng)評估內(nèi)容與評估方式的改革,有效開發(fā)了低學(xué)段學(xué)生的音樂潛能,形成最基礎(chǔ)的音樂能力,并為學(xué)生未來音樂學(xué)習(xí)及音樂核心素養(yǎng)的形成提供有力支撐。同時(shí),還能對推進(jìn)國家課程區(qū)域化、校本化發(fā)展產(chǎn)生積極影響,并在一定范圍內(nèi)產(chǎn)生了較好的反響和輻射作用。

    注 釋

    ① 〔美〕格雷珍·希爾尼穆斯·比爾著、楊力譯《體驗(yàn)音樂 — 美國音樂教育理念與教學(xué)案例》,人民音樂出版社2009 年版,第16 頁。

    ② 蔡覺民、楊立梅編著《達(dá)爾克羅茲音樂教育理論與實(shí)踐》,上海教育出版社1999 年版,第26 頁。

    ③ 〔美〕貝內(nèi)特·雷默著、熊蕾譯《音樂教育的哲學(xué)》,人民音樂出版社2003 年版,第136 頁。

    ④ 同 ①,第57 頁。

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