提綱輔助策略在小學(xué)寫作中的應(yīng)用研究*

朱曉亮 ，殷 姿 ，吳逸塵 ，李 麗 ，石昀東

（1.華中師范大學(xué) 國家數(shù)字化學(xué)習(xí)工程技術(shù)研究中心,湖北 武漢430079；2.華中師范大學(xué) 教育大數(shù)據(jù)應(yīng)用技術(shù)國家工程實驗室,湖北 武漢430079）

一、引言

在教育部頒布的《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2011年版）》中明確強(qiáng)調(diào)了小學(xué)作文寫作的重要性，指出寫作是運(yùn)用語言文字進(jìn)行表述和交流的重要方式，是認(rèn)識世界、認(rèn)識自我、進(jìn)行創(chuàng)造性表述的過程[1]。作為小學(xué)語文教學(xué)中的重要部分，對小學(xué)生寫作能力的培養(yǎng)受到了越來越多的關(guān)注。然而，當(dāng)前小學(xué)生的寫作現(xiàn)狀堪憂。部分學(xué)生在寫作過程中缺乏邏輯性，內(nèi)容散漫似記流水賬，究其原因是對寫作思維的訓(xùn)練不足[2]。

相關(guān)研究指出，優(yōu)秀的作文在寫作開始前會花較多的時間用于構(gòu)思、轉(zhuǎn)譯與修改[3]。優(yōu)秀的作文離不開構(gòu)思，而構(gòu)思的外在表達(dá)形式即是列提綱。如何幫助學(xué)生制定寫作計劃、提升組織謀篇能力，尤其是讓學(xué)生在寫作開始前可以通過列提綱來制定文章結(jié)構(gòu)，從而提高寫作的組織謀篇能力？

隨著移動終端的逐漸普及，移動學(xué)習(xí)因其學(xué)習(xí)時間和內(nèi)容上的碎片性成為一種新型的學(xué)習(xí)方式[4]。各類語文寫作輔助系統(tǒng)也被引入到語文教學(xué)之中，但僅僅局限于為寫作提供大量的素材，并沒有對學(xué)生的構(gòu)思能力進(jìn)行培養(yǎng)。

針對以上問題，本文提出一種啟發(fā)式提綱輔助策略，通過問題線索的形式，啟發(fā)式引導(dǎo)學(xué)生完善寫作前的構(gòu)思環(huán)節(jié)，幫助學(xué)生理清寫作思路，提高謀篇布局能力。同時，開發(fā)設(shè)計出一套基于Android系統(tǒng)的提綱輔助應(yīng)用系統(tǒng)，并利用該系統(tǒng)驗證啟發(fā)式提綱輔助策略的有效性。

文章分析了小學(xué)生寫作中存在的問題，并開展了調(diào)查問卷以明確問題的根源；詳細(xì)介紹了提綱輔助策略的實現(xiàn)方式，并進(jìn)行了教學(xué)設(shè)計，將此策略應(yīng)用于課堂教學(xué)之中；并針對收集到的數(shù)據(jù)進(jìn)行了相關(guān)分析、驗證。

二、現(xiàn)狀分析

當(dāng)前，小學(xué)生寫作中存在較多問題。如有些學(xué)生為了完成寫作任務(wù)胡編亂造、東拼西湊；還有些學(xué)生照搬例文，依葫蘆畫瓢[5]。劉亞卿指出很多學(xué)生在寫作時想到哪寫到哪，寫作成了“記流水賬”，原因就在于在寫作前沒有進(jìn)行謀篇布局[6]。林小平指出小學(xué)生在寫作時條理不清的根本原因是忽視了思維能力的訓(xùn)練，針對這一情況可使用提綱輔助來開拓思路[7]。

為了更好地明確當(dāng)前小學(xué)生的寫作現(xiàn)狀，本文面向某大學(xué)附屬小學(xué)四年級某班學(xué)生開展了一次問卷調(diào)查。參考何世冰[8]在《3-6年級小學(xué)生寫作能力測評量表的編制》中對寫作能力的劃分，問卷將寫作能力劃分為5個維度，如表1所示。

表1 寫作能力維度劃分

在問題設(shè)置上，筆者依據(jù)寫作能力各維度的具體要求以及對應(yīng)的提綱寫作習(xí)慣建立問題來源，同時遵循李克特5分量表設(shè)計標(biāo)準(zhǔn)，確定了問卷的9個問題。本次調(diào)研發(fā)出問卷53份，回收50份，無效問卷3份，問卷回收率100%，問卷有效率94.3%。問卷數(shù)據(jù)經(jīng)SPSS軟件分析后得到數(shù)據(jù)結(jié)果如表2所示。

表2 寫作能力問題均值標(biāo)準(zhǔn)差

對表2的分析發(fā)現(xiàn)，前四個能力維度的均值較高，表明學(xué)生對自己的表達(dá)能力、知識運(yùn)用能力、審題能力以及修改習(xí)作能力比較認(rèn)同，同時，也認(rèn)識到了自己組織謀篇能力的不足。

基于此，本文提出了啟發(fā)式提綱輔助策略，通過對大量優(yōu)質(zhì)作文素材進(jìn)行收集，抽取其中的提綱結(jié)構(gòu)，通過提綱對應(yīng)的問題線索，一步步引導(dǎo)學(xué)生完成提綱，豐富寫作前的構(gòu)思環(huán)節(jié)，提高了學(xué)生的組織謀篇能力。

三、策略研究

1.提綱輔助策略

作文提綱即作文計劃，列提綱即制定作文計劃，是構(gòu)思和布置篇章的具體的外在表現(xiàn)形式。本文在大量素材分析的基礎(chǔ)上，根據(jù)大綱要求，將小學(xué)語文作文劃分為人物描寫、景物描寫及事件描寫。不同類型作文所需提綱不盡相同，但在所需要的核心內(nèi)容上具有一致性。提綱抽取的一般性方法如圖1所示。

圖1 提綱抽取方法

首先，對優(yōu)秀作文素材進(jìn)行收集。其主要來源為可信度較高的互聯(lián)網(wǎng)優(yōu)質(zhì)資源。其次，從寫作對象、寫作順序和具體內(nèi)容三個方面分析寫作結(jié)構(gòu)。最后，從寫作對象中形成寫作常用對象，從寫作順序中抽取提綱結(jié)構(gòu)，從具體內(nèi)容中形成提綱參考素材。

針對不同的作文類型，抽取的提綱也不相同。本文結(jié)合小學(xué)作文分類情況，決定抽取寫人、寫景和寫物三類作文提綱。通過提綱對應(yīng)的問題線索，一步步引導(dǎo)學(xué)生完成提綱，豐富寫作前的構(gòu)思環(huán)節(jié)，提高學(xué)生的組織謀篇能力。

鑒于篇幅限制及代表性考慮，下面我們將以寫人提綱的抽取策略為例進(jìn)行探究。在小學(xué)生的作文寫作中，以寫人為主的記敘文，即通過對一件事或幾件事的描寫，表現(xiàn)出人物的一種或多種品質(zhì)[9]。本文從優(yōu)質(zhì)互聯(lián)網(wǎng)資源中收集了大量寫人作文，通過分析優(yōu)秀作文的內(nèi)容構(gòu)成來獲取優(yōu)質(zhì)素材常見行文結(jié)構(gòu)，并對每一篇作文從寫作對象、寫作順序和具體內(nèi)容三個方面進(jìn)行分析。

以人教社三年級同步作文《我的爺爺》為例，該素材在寫作順序上，首先對人物外貌進(jìn)行了相關(guān)描述，再借助事件說明展現(xiàn)人物品格及性格，最后表達(dá)了對人物的情感。其寫作結(jié)構(gòu)如表3所示。

表3 《我的爺爺》作文結(jié)構(gòu)分析表

在對大量同類型作文的分析中，筆者發(fā)現(xiàn)寫人作文中主要的寫作對象通常是爸爸、媽媽等熟悉的人，而在寫作順序方面則沒有統(tǒng)一的規(guī)律可循。在寫作內(nèi)容上，主要包括主觀內(nèi)容和客觀內(nèi)容兩個部分。主觀內(nèi)容包括寫作者對具體事件的描寫及其對事件的主觀感受；客觀內(nèi)容包括圍繞事件的客觀性描述信息?？陀^性描述性通常由信息本身和一組與其密切相關(guān)的屬性及屬性值所構(gòu)成，這種描述數(shù)據(jù)的數(shù)據(jù)通常被稱為元數(shù)據(jù)。

如《我的爺爺》中所述“爺爺?shù)纳聿母吒呤菔莸摹?。其中，爺爺歸屬于人物分類，而人物為元數(shù)據(jù)概念定義中被描述的數(shù)據(jù)，身材即為需要提供的屬性，高高瘦瘦則是屬性的值。屬性的值由文章作者根據(jù)主觀印象給出。在輔助過程中，將被描述的數(shù)據(jù)所需屬性作為核心關(guān)鍵詞構(gòu)成提問內(nèi)容并推送給使用者，由使用者根據(jù)主觀印象反饋答案，所得到的答案即為生成提綱所需要的屬性值。

在提綱輔助過程中，為盡量避免發(fā)生小學(xué)生受限于知識積累，無法準(zhǔn)確地描述提綱所需要的屬性值，本文將在部分提問環(huán)節(jié)提供參考素材輔助。參考素材僅作為知識擴(kuò)展提供，而不直接提供優(yōu)秀的詞句內(nèi)容。

基于上述內(nèi)容，本文研究綜合分析大量人物描寫作文素材后，得到如圖2所示的人物描寫提綱結(jié)構(gòu)。

圖2 人物描寫提綱結(jié)構(gòu)

人物描寫提綱由基礎(chǔ)信息、關(guān)鍵事件及外貌描寫構(gòu)成?；A(chǔ)信息包含了文章主要描寫的對象、姓名及情感傾向三個部分，主要針對文章主體基本信息進(jìn)行描述。關(guān)鍵事件為人物描寫類型文章中與主要描寫對象相關(guān)的事件信息。通過參與者、事件內(nèi)容、對話信息、寫作者主觀感受、事件所體現(xiàn)的人物性格等維度進(jìn)行詢問。人物的外貌描寫則主要通過五官描寫、身材描寫及神態(tài)描寫等內(nèi)容，對主要描寫對象的外貌信息進(jìn)行收集。提綱中所包含內(nèi)容并無嚴(yán)格順序，本文以“基礎(chǔ)信息-關(guān)鍵事件-外貌描寫”對提綱生成流程進(jìn)行模擬，其過程如圖3所示。

圖3 人物描寫提綱流程

在開始提綱信息采集后，首先獲取文章的基礎(chǔ)信息，如寫作對象等。緊接著圍繞關(guān)鍵事件進(jìn)行信息采集。值得注意的是，關(guān)鍵事件并不唯一，系統(tǒng)根據(jù)已抽取的提綱庫隨機(jī)化提供基礎(chǔ)信息、關(guān)鍵事件的不同選項以最大化地避免千篇一律。在完成上一輪關(guān)鍵事件信息采集后，需要向?qū)懽髡咴儐?，是否再次添加關(guān)鍵事件，若確認(rèn)則繼續(xù)進(jìn)行關(guān)鍵事件獲取流程，否則進(jìn)入外貌描寫。外貌描寫的過程與關(guān)鍵事件類似，此處不再贅述。在獲取到所有需要的信息后，將生成提綱并支持二次編輯。

2.教學(xué)策略

將此策略應(yīng)用于教學(xué)之中，需要研究人員、語文學(xué)科專業(yè)教師以及小學(xué)在校生共同參與。本研究選取某小學(xué)四年級60名學(xué)生參與課堂教學(xué)活動，通過對教學(xué)活動流程的設(shè)計，來獲取學(xué)生在本文策略的實施下作文能力水平的變化情況。

本研究參考了有關(guān)學(xué)者對“互聯(lián)網(wǎng)＋”時代智慧課堂教學(xué)設(shè)計與實施策略的研究結(jié)果，采取了“三段十步”結(jié)構(gòu)模型[10]，將課程教學(xué)分為課前階段、課中階段和課后階段。具體的教學(xué)設(shè)計方案如下：

（1）課前階段

①學(xué)習(xí)者分析

四年級學(xué)生正處于思維方式的轉(zhuǎn)變時期，由具體形象的思維方式向抽象邏輯思維方式轉(zhuǎn)變。此外，據(jù)有關(guān)學(xué)者的研究表明，四年級學(xué)生的寫作能力正處于由口述向筆述過渡、閱讀向?qū)懽鬟^渡以及開始獨立思考、構(gòu)思布局的階段，在此階段加強(qiáng)對其構(gòu)思能力的培養(yǎng)，將為后續(xù)寫作能力的提升起到關(guān)鍵作用[11]。

②教學(xué)目標(biāo)的設(shè)計

首先，筆者考慮此策略主要研究的作文類型，結(jié)合語文學(xué)科專業(yè)教師的工作實際，確定本次課堂教學(xué)寫作類型為人物描寫。一方面，人物描寫包含范圍較廣，包括對人物的外貌、與人物之間發(fā)生的事件描寫等，能較好地體現(xiàn)四年級學(xué)生的寫作水平；另一方面，人物描寫作文要求符合專業(yè)教師的課程實際，并沒有額外加重教師與學(xué)生的負(fù)擔(dān)。

其次，根據(jù)新課改提出的三維教學(xué)目標(biāo)要求，確定本文的教學(xué)目標(biāo)為以下幾個方面：

知識與技能：幫助學(xué)生學(xué)會審題；學(xué)會描寫人物外貌，掌握通過觀察人物的語言舉止來體會人物的個性與品質(zhì)；學(xué)會通過典型事例來分析人物形象等。

過程與方法：構(gòu)造寫作情景，讓學(xué)生進(jìn)入寫作課程的狀態(tài)；通過對人物外貌描寫的舉例說明，讓學(xué)生掌握其方法。通過帶領(lǐng)學(xué)生閱讀由具體事例反映人物形象的文章，使學(xué)生了解此類描寫的方式方法。

情感態(tài)度與價值觀：通過本節(jié)課的學(xué)習(xí)，使學(xué)生了解到寫作前構(gòu)思能力培養(yǎng)的重要性。增強(qiáng)學(xué)生的信心，使寫作變成一件快樂的事情，通過寫作能力的提升獲得學(xué)習(xí)的成就感。

（2）課中階段

①情景引入

教師提問1：在上節(jié)課中，我們學(xué)習(xí)了XXX一文，文章中作者是怎樣描寫主人公的外貌神態(tài)的呢？

目的：通過帶領(lǐng)學(xué)生回憶課文中對人物外貌的描寫，給學(xué)生提供思路。

教師提問2：通過發(fā)生在主人公身邊的事情，可以得出主人公具有什么樣的品質(zhì)呢？主人公身邊的小伙伴認(rèn)可這些品質(zhì)嗎？

目的：使學(xué)生了解，通過對具體事件的描寫可以體現(xiàn)出人物的品格，豐富人物形象。

②審題與選材

作為一篇半命題作文，標(biāo)題應(yīng)確定為“我的XX”，并緊緊圍繞所選擇的人物進(jìn)行描寫，避免偏題。通過對該人物某些方面的描寫能體現(xiàn)我的哪些情感態(tài)度。確定主題后，根據(jù)主題選擇典型事例，要能突出人物性格，詳略得當(dāng)。

③正式寫作

實驗組學(xué)生依照提綱輔助策略完成寫作，對照組學(xué)生直接開始寫作。在寫作過程中筆者現(xiàn)場支持并及時解決學(xué)生的問題。

（3）課后階段

由語文學(xué)科專業(yè)教師對學(xué)生的作文進(jìn)行打分，主要從作文寫作水平和作文構(gòu)思兩方面進(jìn)行評估。得到的打分?jǐn)?shù)據(jù)將為后續(xù)分析提供數(shù)據(jù)支持，并將最終分析結(jié)論反饋給教師與學(xué)生。

四、實驗與分析

對采集數(shù)據(jù)評分的策略，主要從作文寫作水平得分與作文構(gòu)思得分兩方面進(jìn)行評估。作文寫作水平得分指的是針對作文遣詞用句水準(zhǔn)的分?jǐn)?shù)評估。作文構(gòu)思得分指的是針對作文寫作順序、邏輯結(jié)構(gòu)進(jìn)行打分。具體實驗開展過程如下：

圖4 提綱輔助過程

1.實驗前數(shù)據(jù)分析

本文選取了某小學(xué)四年級60名學(xué)生參與測試，現(xiàn)場利用華為Pad運(yùn)行此應(yīng)用軟件，App界面如圖4所示。

選取20名作文水平較好的學(xué)生組成A組，該組學(xué)生的作文成績集中在85分以上；選取20名作文水平一般的學(xué)生組成B組，該組學(xué)生的作文成績集中在70至85分之間；選取20名作文水平較差的學(xué)生組成C組，該組學(xué)生的作文成績集中在70分以下。

為了保證同一組學(xué)生作文成績水平的一致性，本研究獲取了每位學(xué)生的5篇前測作文得分情況，采用SPSS數(shù)據(jù)處理軟件測試其數(shù)據(jù)可靠性為0.756（依據(jù)標(biāo)準(zhǔn)＞0.6即為有效），測試結(jié)果見表4。

表4 60名學(xué)生每位5篇前測作文得分?jǐn)?shù)據(jù)的可靠性

其次，獲取每位學(xué)生的作文平均值，再得到同組20名學(xué)生的作文成績標(biāo)準(zhǔn)差，將每組標(biāo)準(zhǔn)差控制在2.0以內(nèi)，保證同一組學(xué)生作文水平的一致性。測試結(jié)果見表5。

表5 三組學(xué)生作文成績的標(biāo)準(zhǔn)差與平均值結(jié)果

表6 各組中實驗組與對照組標(biāo)準(zhǔn)差、平均值比較結(jié)果

分組完成后，將每一組的20名學(xué)生進(jìn)行隨機(jī)編號，共1-20號。選取奇數(shù)號碼的學(xué)生共10人作為實驗組，偶數(shù)號碼的學(xué)生共10人作為對照組。各組中實驗組與對照組的標(biāo)準(zhǔn)差和平均值測試結(jié)果如表6所示。

2.實驗后數(shù)據(jù)分析

最終，收集到學(xué)生的作文得分以及構(gòu)思得分?jǐn)?shù)據(jù)，通過SPSS數(shù)據(jù)處理軟件測試兩組數(shù)據(jù)，得到數(shù)據(jù)可靠性系數(shù)值為0.942，說明教師打分?jǐn)?shù)據(jù)具有一定可靠性，該評價指標(biāo)較為合理。具體的測試結(jié)果見表7。

表7 60名學(xué)生作文成績與構(gòu)思成績的數(shù)據(jù)可靠性

分別對A組、B組和C組學(xué)生的作文得分與構(gòu)思得分進(jìn)行統(tǒng)計分析。通過對標(biāo)準(zhǔn)差以及平均值的計算，得到A組作文得分分析結(jié)果如表8所示。

表8 A組學(xué)生作文得分統(tǒng)計結(jié)果

由A組的作文得分可以看出，實驗組的數(shù)據(jù)范圍波動情況略大于對照組，且實驗組的得分均值大于對照組，但差距不大。A組中實驗組與對照組的構(gòu)思得分結(jié)果如表9所示。

表9 A組學(xué)生構(gòu)思得分統(tǒng)計結(jié)果

由A組的構(gòu)思得分可以看出，實驗組與對照組構(gòu)思平均得分更高，且數(shù)據(jù)波動幅度更小。說明對于作文成績較好的學(xué)生而言，使用系統(tǒng)對于作文成績的提升較明顯，并且是整體提高，不存在個別差異明顯的情況。

表10 B組作文得分統(tǒng)計結(jié)果

對B組作文得分的標(biāo)準(zhǔn)差以及平均值的分析結(jié)果如表10所示。

由B組的作文得分可以看出，實驗組與對照組的整體作文得分平均值有所提高。但是與對照組相比，實驗組的數(shù)據(jù)波動更小，且平均值得分更高。說明相對于A組而言，提綱輔助策略在中等作文水平的學(xué)生的寫作能力上有著更加顯著的提升效果。

B組中實驗組與對照組的構(gòu)思得分如表11所示。

表11 B組學(xué)生構(gòu)思得分統(tǒng)計結(jié)果

通過對B組的構(gòu)思得分的分析可以看出，實驗組學(xué)生的構(gòu)思分?jǐn)?shù)均值更高，且波動范圍更小，說明提綱輔助策略在B組中效果顯著。相比之下，對照組的學(xué)生構(gòu)思得分更低，數(shù)據(jù)波動幅度更大。說明對于中等寫作水平的學(xué)生而言，提綱輔助策略對于構(gòu)思能力的提升起到了重要的作用。

對C組作文得分情況的分析結(jié)果如表12所示。

表12 C組學(xué)生作文得分統(tǒng)計結(jié)果

通過對C組的作文得分的分析可以看出，實驗組與對照組的得分均值都有較大的提升，且實驗組的平均值提升更大，標(biāo)準(zhǔn)差更小，說明C組實驗組的作文水平呈現(xiàn)整體提升的情況，同時也可進(jìn)一步說明，提綱輔助策略對于學(xué)生的寫作水平的提升具有一定作用。

相比之下，對照組學(xué)生的作文平均值也有一定的提升，可能的原因是電子工具的使用，使學(xué)生的寫作水平提升效果明顯，表現(xiàn)出一定的上升空間。

表13 C組學(xué)生構(gòu)思得分統(tǒng)計結(jié)果

C組中實驗組與對照組學(xué)生的構(gòu)思得分如表13所示。

由C組學(xué)生的構(gòu)思成績得分可以看出，與對照組學(xué)生相比，實驗組學(xué)生平均得分較高，說明C組實驗組學(xué)生的構(gòu)思能力提升幅度更大，效果更明顯。但是C組實驗組學(xué)生構(gòu)思得分的標(biāo)準(zhǔn)差更大，說明該組學(xué)生構(gòu)思得分?jǐn)?shù)據(jù)波動幅度更大，出現(xiàn)了比較明顯的得分差距。

通過對C組中實驗組與對照組學(xué)生的構(gòu)思能力水平的分析，可以得出提綱輔助策略對于提升學(xué)生寫作構(gòu)思能力，進(jìn)而促進(jìn)寫作水平的提升有著顯著作用。通過對學(xué)生寫作構(gòu)思能力的提升，增強(qiáng)其寫作時的整體組織布局能力，有助于學(xué)生在寫作時明確掌握文章邏輯，做到寫作有條理，邏輯清晰，對于在小學(xué)階段寫作能力的培養(yǎng)有著極其重要的作用。

3.實驗結(jié)果分析

從實驗結(jié)果中不難發(fā)現(xiàn)，本文所述提綱寫作輔助策略對寫作能力中低層級的學(xué)生具有明顯的促進(jìn)作用。在作文構(gòu)思得分上，B、C組的提升較A組更為明顯。一方面，B、C組學(xué)生整體欠缺寫作的內(nèi)容構(gòu)思能力，因此得到有效引導(dǎo)后能夠有所提升。另一方面，在實驗過程中發(fā)現(xiàn)，A組學(xué)生在進(jìn)行作文創(chuàng)作時，普遍具有一定提煉文章邏輯順序能力，較好的寫作基礎(chǔ)也體現(xiàn)在了A組構(gòu)思得分分差較小的結(jié)果上。而在作文得分上，三組的提升顯然沒有構(gòu)思得分高。

眾所周知，作文的創(chuàng)作并非僅由思路構(gòu)成，優(yōu)秀的遣詞用句能力、精煉的內(nèi)容組織能力都是不可或缺的。本文所述提綱輔助策略可以有效地提升學(xué)生在內(nèi)容組織上的能力，但難以在短時間內(nèi)達(dá)到提升遣詞用句能力的目的，這是一個長期的過程，并非一朝一夕之功。

五、總結(jié)

本文通過閱讀文獻(xiàn)對當(dāng)前小學(xué)生寫作現(xiàn)狀進(jìn)行了了解，發(fā)現(xiàn)小學(xué)中年級學(xué)生在寫作過程中存在寫作內(nèi)容散漫、邏輯不清，寫作似“記流水賬”等問題。同時，對某小學(xué)的四年級全體學(xué)生進(jìn)行了一次問卷調(diào)查，得到學(xué)生對于自己寫作時組織謀篇能力不足這一問題認(rèn)識清楚，但無法找到合適的辦法克服這一客觀現(xiàn)象。

基于此，本文在分析小學(xué)作文輔助應(yīng)用軟件現(xiàn)狀的基礎(chǔ)上，提出一種在信息化手段下，以提綱輔助、線索導(dǎo)航的形式來輔助小學(xué)生寫作的策略。此策略以問題向?qū)У目梢暬问匠尸F(xiàn)給學(xué)生，通過學(xué)生對客觀問題的回答，主觀地編輯自己有意愿寫的內(nèi)容，個性化地為其提供相應(yīng)素材以及下一步思路，對于幫助其理清思路，提高對文章的組織布局能力有一定作用。最后，通過對60名四年級小學(xué)生的使用測試，驗證了這一策略的有效性。

本文在對策略進(jìn)行實驗設(shè)計時，主要針對學(xué)生熟知的人物描寫題材進(jìn)行寫作。在后續(xù)的研究以及對系統(tǒng)的進(jìn)一步完善過程中，還將針對動物描寫、景物描寫等其他作文類型加以更深入的研究，以使得此策略的適用性更加廣泛。同時，借助對學(xué)生用戶的信息挖掘以提升策略與應(yīng)用的個性化能力。