情理交融智慧共生
——以《確定位置》為例談規(guī)則教學的策略

張冬梅（特級教師）

小學數學中有一類是主觀性較強的知識，是長期以來約定俗成的，通常被稱作“數學規(guī)定”或者“數學規(guī)則”。關于規(guī)則教學一直爭議頗多。有人認為，數學規(guī)則都有深刻的背景和理由，從學生認知水平的角度來看，不適合讓學生討論或探究作出某種規(guī)定的原因，并且有時也難于對小學生說清楚，因此教學中直接告訴學生就可以了。也有人認為：如果僅僅是一味地告訴學生這是一個“規(guī)定”，從學生持續(xù)發(fā)展的角度來看，這樣的教學是遠遠不夠的，學生會誤認為數學就是權威的、書本的，只要照做就可以了，會壓抑其探究精神和創(chuàng)新意識。為此，許多教師在進行規(guī)則教學時感到進退兩難。

細細研讀王健老師的《數學語言的習得與內化》（后簡稱設計一）和張緬老師的《讓學習深度發(fā)生》（后簡稱設計二），很欣慰兩位教師均已在專業(yè)成長的路上走向成熟的同時，更深有感觸：上面的兩種觀點不是“是”與“非”的對立，而更應該是合理應用、恰當演繹、科學取舍的問題。

蘇教版四年級下冊第八單元的《確定位置》主要教學用“數對”確定位置，在生活經驗描述位置的基礎上，應用數學方法確定位置，進一步發(fā)展學生的空間觀念，培養(yǎng)其數學思考的能力，并且滲透以后要認識學習的直角坐標系。兩份設計的風格迥異，在目標上各有重點，在策略上也各顯身手。

一、基于兒童的認知規(guī)律：淡化證明，強化合理

數學發(fā)展的歷史業(yè)已充分表明，創(chuàng)建數學的基石是人的自由思想。德國數學家康托爾說，數學的本質是自由的。數學規(guī)則同樣也蘊含著豐富的自由思維，我們不應該只看到它的歷史規(guī)定性，而是應該看到其源頭都閃爍著人類的自由思維。按照數學科學的要求，數學規(guī)則的敘述必須嚴密、準確，都要經過嚴格的論證。但受兒童智力發(fā)展水平和接受能力的限制，許多小學數學規(guī)則并不進行嚴格的證明。為了讓學生體驗數學的嚴密性、邏輯性，使學生感到數學規(guī)則是有根有據的，小學數學規(guī)則學習一般采用合情推理，用不完全歸納法或類比法導出。正如張奠宙先生也認為，對于數學規(guī)定雖然不需要證明，只要遵守，但我們可以談“規(guī)則”的合理性。

1.合理訴說，表達數學規(guī)則之“溫情”。

設計一中，“小軍坐在哪里呢？”的設問，學生有不同的回答：“小軍坐在從左往右數的第四組，從下往上數的第三個”“小軍坐在第三排第四個”“小軍坐在第四組第三個”……學生的答案都合理，為什么卻不一樣呢？學生在反思中意識到了需要統(tǒng)一“方向”與“順序”的重要性。于是有關“行”“列”的教學，以及先“列”后“行”順序的規(guī)定都順理成章?！靶≤娮诘谒牧械谌小?，隨著問題的解決，有關“數對”的規(guī)則不但自然形成，還盡顯了數對規(guī)則的合情合理之意。

在小學數學教學中，很多規(guī)定或規(guī)則都可以如設計一那樣，不需要讓學生進行探究和猜想，可以先入為主，借助情境或相關事例，化抽象為具體，合理解釋規(guī)則，幫助學生更好地認識規(guī)則、理解規(guī)則，從而明確數學不是枯燥無味的，而是生動活潑的?；蛟S，這些解釋用歷史的真實來考察，可能會與史實有些出入，但卻是基本符合本意的教學情境描述，它讓學生感受到數學規(guī)定不僅理性，而且充滿溫情和意蘊。

2．合理剖析，體現數學規(guī)則之“簡潔”。

數學課程的一個重要目的，是使學生通過數學學習，形成一定的數學思想和數學意識。數學規(guī)則的學習往往可以起到促進作用。數學規(guī)則的背后往往蘊含著深刻的道理，而有些規(guī)則可以通過適度的剖析，讓學生從中體會到一定的數學思想或者數學意識。比如，“求簡”原則便是其中最顯著體現的數學意識之一。

設計一中有一次經典追問是：“還有更加簡潔的表達方式嗎？”學生很快有了個性化的表達方式：4 列3 行、4|3-、4 3、（4，3）……

很顯然，這些個性化的表達方式中，大家不約而同地選擇了“4”“3”這兩個元素，再細細一剖析，本著既“簡潔”又“明確”的原則，大家確定了“（4，3）”這樣的表示方法。

在小學數學中，很多規(guī)則的教學，比如書寫格式、運算順序等規(guī)定，都體現了數學的求簡原則。上面設計一中表現出來的豐富多彩的個性化表達方式，本身也是教學開放的成果，一方面基于兒童思維的發(fā)展，體會規(guī)則誕生之曲折；另一方面，學生結合豐富的材料進行合理剖析，進而理解數學規(guī)則，真實感受數學的求簡原則。這樣的課堂，讓學生既能明白規(guī)則的意義，又能牢固掌握所學的相關知識，拓寬了教學空間而未超越學生的思維領域。

王尚志教授說，數學要講邏輯推理，更要講道理。規(guī)則教學也就可以這樣理解：既要呈現為什么要有這個規(guī)定，如果沒有這個規(guī)定會發(fā)生什么；還要不滿足于僅僅讓學生知道是什么，而是深入地理解為什么會這樣規(guī)定。

二、基于學科核心素養(yǎng)：大膽探索，逐步深化

數學學科核心素養(yǎng)的本質是“具有數學基本特征的思維品質、關鍵能力以及情感、態(tài)度與價值觀的綜合體現”。學習數學首先要學會思維，數學的思維品質對于數學學習尤為重要。在數學學科核心素養(yǎng)中，特別強調學生的思維品質，這是數學學科的本質，以及數學學科的育人價值所決定的。而同時，我們必須認識到，數學學科核心素養(yǎng)是在數學學習和應用的過程中逐步形成和發(fā)展的。學生的核心素養(yǎng)是在教育的過程中形成的，數學學科核心素養(yǎng)同樣是在學習數學和應用數學的過程中形成的。數學課程與教學在擔負著傳授數學知識的技能任務的同時，還有培養(yǎng)學生核心素養(yǎng)的重要任務。落實到每一節(jié)數學課堂上，也必須將學生學科核心素養(yǎng)的培養(yǎng)作為重要目標，并采取有效的策略與方法使其真實落地。

1．自主建構，經歷數學規(guī)則之“發(fā)展”。

數學規(guī)則的形成和發(fā)展不是一蹴而就的，也不是一成不變的。甚至很多數學規(guī)則從產生到被普遍承認也不是一朝一夕就能完成的，都有一個曲折而漫長的過程。數學教育家弗賴登塔爾認為，學生學習數學是一個有指導的“再創(chuàng)造”的過程。對于數學中的規(guī)則，我們必須從數學知識的發(fā)生、發(fā)展的視角加以審視，必須從直接經驗對學生學習的積極作用方面加以考慮。因此，如果屬于學生能夠自主建構的數學規(guī)則，我們主張讓學生用“再創(chuàng)造”的方式進行學習，讓學生體驗數學規(guī)則形成與發(fā)展的過程，親歷“人類思維發(fā)展中的那些關鍵性的步子”，感受并體會數學規(guī)則的產生是自然的，從而更好地了解數學規(guī)則在數學內部需要與和諧發(fā)展中形成的思想背景與承擔的功能，達到對規(guī)則更深刻、更精確、更厚實地理解和把握。

本節(jié)課，就知識結構而言，應該遵從數學知識內在的發(fā)展脈絡，體現一種大格局：“數對”不應該只是生活中“第幾列第幾行”的直接升級，而應該把它作為“平面直角坐標系”的雛形；同時，就教學過程而言，學生的“當下”才是教學的起點，一定要遵從學生真實的學習過程，激活學生的經驗，用好學生原生態(tài)的學習痕跡，相機而導，順學而為，促進學生思維品質的發(fā)展，指向學生學科核心素養(yǎng)的提升。設計二創(chuàng)設了尋找光頭強的游戲，教學首先通過游戲引導學生回顧了一維空間中點的位置的描述方法，明確了直線上任意一點都有唯一的一個數與它對應。隨著“光頭強”的移動，問題也從確定直線上點的位置，過渡到確定平面上點的位置，學生發(fā)現用原有的方法描述的信息是模糊的，于是形成了認知沖突，推動他們去尋求新的解決方法。到底如何確定平面上“光頭強”的位置呢？課堂給了學生充分的時間與空間，讓學生自主探索、積極研究如何確定二維空間里點的位置。由于學生認知起點、思維水平的差異，課堂上呈現出了不同層次的思維成果。有的學生說“在3的正前方2 厘米處”；也有的學生說“要是能在圖上豎著放一把尺就好了”；還有的學生說“我在森林的左邊標上了數字。從光頭強現在位置對著橫軸和豎軸上相應的數字畫橫線和豎線，這樣看得更清楚?！憋@然，學生在激烈的思維碰撞中，完成了從一維到二維的艱難突破，逐步創(chuàng)造出了平面直角坐標系（第一象限）雛形。課堂上激烈的生生互動，有質疑、有補充、有尊重、有完善，而這些都是主動建構的真實經歷，學生成功實現了“再創(chuàng)造”。

學生自主建構數學規(guī)則的過程，是數學教學中不可或缺的有機組成部分，是師生共同開發(fā)教材與經歷成長的動態(tài)過程，是師生共同理解、感受、體驗、欣賞數學的重要途徑。這種經歷數學規(guī)則“再創(chuàng)造”的過程而獲得的知識是那么的鮮活和牢固，因為這是學生自我建構所得。在自我建構的過程中，學生更是充分地感受到數學是基于實際生活和需要而產生和發(fā)展的，數學的“親和”與“道理”也就更能深入人心。

2.整體視野，感受數學規(guī)則之“聯系”。

“數學知識不在于全，而在于聯”。在小學階段，為適應小學生認知能力及認知規(guī)律，小學數學中的重要規(guī)則，往往采用先滲透，再深化，逐步提高的分段編排方法。這樣的編排方法，本身就對教學提出了“整體視野”的要求，要求教師在教學某一規(guī)則時，一定要理性而深刻地把握教學內容，向前追溯這一內容的生活經驗與知識經驗，向后思索這一內容的數學意義，在學科體系中的地位、價值，蘊含的數學思想方法，體現的數學精神等等。規(guī)則的教學只有注重了知識的“生長點”與“延伸點”，把規(guī)則置于整體結構和體系中，才能更好地把握局部與整體的關系，引導學生感受數學的整體性。在規(guī)則教學中，如果能找到一個與兒童貼近的載體，利用合適的形式，不僅可以讓學生明白這樣規(guī)定是有道理的，而且還能打通數學知識間的聯系，體現數學的整體性。

設計二中，尋找光頭強的游戲正是這樣的載體。隨著光頭強位置的變化，引發(fā)了學生對于一維與二維確定位置不同方法的關注，體會其中的聯系與區(qū)別，學生的思維實現從一維到二維突破的同時，更是完善了原有的認知結構；課的最后，光頭強借助直升飛機逃離的情境，又將學生的視野從平面的點拓展到了三維空間中的點，思維還將從二維向三維發(fā)展。課堂的四十分鐘，是師生生命的一次真實經歷，而思考更不會因為四十分鐘的到來而停止。怎么表示空中光頭強的位置又成為新的懸念，激勵學生進一步地探索，數學規(guī)則也就在學生不斷地思考與研究中深化，學生的認知結構還將不斷地更新、不斷地完善。

數學規(guī)則的“理”具有抽象性，往往被認為是學生觸不可及的。但我們不能忽視的是“理”更具有歷史性、貫通性、綜合性和人文性，是前人的智慧結晶，其“情”是可以讓學生親近的。在數學規(guī)則教學中，無論是基于兒童的認知規(guī)律，還是基于數學學科核心素養(yǎng)，我們都應當理性對待，處理好“科學數學”和“學科數學”的關系，實現“情”與“理”的融會貫通，促進學生智慧的增長，讓數學規(guī)則根植于學生的心田，使其應用源自于學生內心的心智。