基于“過程寫作法”的中美寫作教學比較

歐陽芬 張蕾

20世紀60年代初，美國羅格斯大學JanetEmig教授與新罕布什爾大學Donald Mur-ray教授等將學生與專業(yè)作家的寫作過程進行比較分析，結果發(fā)現(xiàn)：相對于學生寫作時更關注語法規(guī)則而言，專業(yè)作家在寫作時的關注點更多是在思想意識方面。之后，美國眾多研究學者針對寫作過程開展了大量的研究并創(chuàng)設了多種寫作模型，如Flower和Hayes提出“認知導向寫作過程模型”，Martinti Nystrand提出“社會互動模型”，Grabe和Kaplan創(chuàng)設“社會認知寫作模型”。在此基礎上，美國西北大學教授WallaceDouglas首次提出旨在關注學生寫作過程行為的“過程寫作法”，他認為“寫作是—個過程，寫作課的教授應該是構成寫作過程的一步步的操作方法”。

然而，由于寫作過程的復雜性，國內(nèi)外學者們對過程寫作法包含的主要階段尚未達成完全統(tǒng)一的意見。Guth將寫作過程分為觸發(fā)、收集資料、成文、修改和編輯五個階段。Claudia L.Keh認為過程寫作分為輸入階段、寫初稿、同學互評、寫二稿、教師批閱、師生交流以及定稿七個步驟。Lannon將寫作過程分為計劃、寫初稿和修改三個階段。我國董蓓菲教授將“預寫作、打草稿、修改、校訂和發(fā)表”五個階段，作為教師在寫作教學中進行過程指導的具體步驟。盡管國內(nèi)外學者對過程寫作法的具體階段有著不同的見解，但大致可以劃分為三個階段：寫前準備、寫作階段和修改階段，即寫作前的頭腦風暴、寫作中的組織草稿以及寫作后的修改。

綜上，過程寫作法至少具有以下特征：

一是交互性。過程寫作法是以交互理論（Inter-action Theory）、認知心理學發(fā)展和寫作主體（作者）為基礎的教學法。過程寫作法的實質是作者與讀者雙方通過書面進行信息傳遞、交流的交際活動，強調(diào)讀者意識、寫作目的、同伴合作及良好的寫作氛圍。

二是過程性。過程寫作法關注寫作主體（作者）的寫作過程，旨在通過寫作過程中的各個階段，發(fā)揮學生作為寫作主體的能動性，培養(yǎng)學生的思維能力及運用語言文字進行交流的能力。

為了進一步明確過程寫作法的作用，本文以我國《義務教育語文課程標準（2011年版）》（以下簡稱“課程標準”）及統(tǒng)編本教材初中《語文》（以下簡稱“統(tǒng)編本教材”）為例，從課程標準、教材、教師教學三個方面對國內(nèi)中學寫作教學與美國寫作教學進行比較分析，以期進一步透視兩國寫作教學存在的不同之處，為我國當前的中學寫作教學提供一定的啟示與借鑒。

一、從課標看我國與美國寫作教學

課程標準是指導學科教材編寫、教學目標明確、學生學業(yè)能力評估的重要參照。美國課程標準由“全國性語文課程標準一州級課程標準一學區(qū)級課程標準”三層縱向結構體系構成。美國州級課標《加利福尼亞公立學校閱讀/語言藝術課程框架（幼兒園至十二年級）》（以下簡稱《語言藝術課程框架》）被認為是“細致、具體、全面的典范”。該課程標準中的“內(nèi)容標準和教學實踐”詳細規(guī)定了各年級不同的目標要求及教學策略。將其八年級語言藝術“內(nèi)容標準和教學實踐”與我國課程標準第四學段“課程目標與內(nèi)容”在寫作應用目標要求上進行對比后發(fā)現(xiàn)，無論是內(nèi)容還是結構，二者的差異一目了然。

從內(nèi)容上來看，前者將寫作應用（類型和特征）分為總目標與分目標，并根據(jù)分目標文體羅列出細化的寫作策略，要求學生掌握各種文體問分階段的過程性寫作策略。如八年級語言藝術的寫作應用總目標要求學生：“寫記敘文、說明文、議論文、描寫文，每篇500～700字。學生作文能展現(xiàn)出學生對標準美語的掌握程度，以及對檢索、組織策略、打草稿方法的掌握程度，檢驗學生是否已達到寫作標準1的要求?！狈帜繕藢懽魑捏w之人物傳記、自傳、短篇故事、記敘文則要求學生：“運用精心挑選的細節(jié)，敘述清楚連貫的小事件、經(jīng)歷。揭示文章主題的重要性，或闡明作者對該主題的態(tài)度。運用敘述和描寫策略。”相比之下，后者的目標概述則顯得含糊籠統(tǒng)：“寫記敘性文章，表達意圖明確，內(nèi)容具體充實;寫簡單的說明性文章，做到明白清楚;寫簡單的議論性文章，做到觀點明確，有理有據(jù);根據(jù)生活需要，寫常見應用文?！币浴案鶕?jù)生活需要，寫常見應用文”為例，該條目標表述為行為條件+行為動詞+表現(xiàn)程度，可對于“常見應用文有哪些”，應該“怎么寫”，我國課標缺乏明確具體的目標要求及策略指導，指向性不明。從結構上來看，前者針對一至十二年級闡述了不同的寫作目標要求;后者則根據(jù)四個學段確定課程目標與內(nèi)容，同一階段課程目標模糊地囊括了幾個年級，層級設計較為簡單，致使教材難以根據(jù)課標進行編排設計，操作性不強。

課程標準是否具體、清晰將直接影響學科整體的建設與發(fā)展。美國教師聯(lián)盟（AFT）、美國成就公司（Achieve）、美國基礎教育委員會（CBE）以及托馬斯-B.福海姆基金會（Thomas B.Fordham Foundation）都曾公布評價課程標準的標準。綜合這些機構的衡量標準之標準，其存在的共性中有三則可供我國課程標準改進參考：課程標準要具體，課程標準要清晰，課程標準要在知識與技能之間達到平衡。董蓓菲也指出：“課程標準按年級來組織，標準的陳述能夠確保教材開發(fā)與考試開發(fā)的一致性。編寫標準的語言要清楚明白，明確傳達學生必須知道和能夠做什么，從而能夠被所有的相關利益者理解。”因此，一方面，我國課程標準須改變現(xiàn)階段課程目標與內(nèi)容僅劃分為四個階段的結構模式，清晰準確地闡述各年級學生的具體目標要求;另一方面，我國課程標準須增加策略性知識的比重，適當加入可操作的寫作策略和方法，既能夠為教科書編寫指明方向，又能明確傳達學生必須達到的學習目標，助力教師教學。

二、從教材看我國與美國寫作教學

19世紀40年代出臺的美國憲法造就了美國以州為主體，聯(lián)邦、州、地方共同負責的教育管理體制;決定了教育政策和課程設置等均由各州與地方政府決定的高度分權的特性，導致了美國沒有全國統(tǒng)一的教科書制度——20個州的教科書選用制度、30個州的語文教科書自主制度的現(xiàn)狀。在這種語文教科書自主制度之下，斯科特·福斯曼公司的《語言》、麥克勞-希爾公司的《語言藝術》以及《美國語文》等教材應運而生。

統(tǒng)編本教材七年級下冊第一單元主題為“寫出人物的精神”，導寫短文中指出可以使用外貌、語言、神態(tài)描寫等。該單元寫作實踐一中要求學生以《我的好朋友》為題，寫一個200字左右的片段。美國斯科特·福斯曼公司出版的語文教材《語言》中也有“描寫人物”這一寫作主題，寫作訓練要求學生運用已學過的知識描寫讀過的書中的某個人物。以“描寫人物”為主題，將兩國教材的寫作知識指導進行對比發(fā)現(xiàn)，《語言》的寫作指導部分，分解了整個寫作過程的步驟與方法，包括構思、寫作、修改、報告四個階段，同時在每個階段中細化了多個小環(huán)節(jié)，將相應的程序性知識以例舉圖表的方式傳授給學生，便于學生明確各個階段“寫什么”“怎么寫”。如寫作前的構思階段：

選擇主題：你最近讀過什么小說？其中有哪些人物？選擇你寫起來有把握的人物。

發(fā)展思路：瀏覽選好的書，做一些關于故事發(fā)生的背景及故事情節(jié)的筆記，可以將不重要的兩件事劃去，情節(jié)摘要中描寫的事物不超過五件。

做人物相貌和性格的筆記，在做筆記時，選擇形象化的思維方法。

再看一眼筆記問以下問題：我喜歡這個人物嗎？有什么感想？為什么？把它寫下來。

做一個詞匯庫準備寫作，把描寫人物的詞語寫下來。

統(tǒng)編本教材中的導寫短文大多以陳述性知識為主，缺乏寫作過程的步驟指導，如：“首先，可以抓住典型細節(jié)來表現(xiàn)人物的精神風貌。其次，可以借助一些寫作手法來加以突出、強調(diào)。另外，還可以借助一些抒情、議論的句子，對人物的精神品質進行點睛式的概括?！倍叭绾巫プ〉湫图毠?jié)表現(xiàn)人物的精神風貌”“如何運用抒情、議論等手法展現(xiàn)人物的精神品質”等關于“怎么寫”的程序性策略知識，統(tǒng)編本教材并未涉及。

由此看來，教材必須改變這種籠統(tǒng)深奧、蕪雜含混的寫作編排設計，恰當?shù)年愂鲂灾R與程序性知識的整合，才能構成完整的寫作課程形態(tài)?？梢越梃b美國母語教材“過程性指導”的編寫理念，根據(jù)不同的寫作主題加入“預寫作、打草稿、修改、校訂、自我評估和發(fā)表”等可操作的分解步驟及寫作策略。在此基礎上，輔以貼合學生認知經(jīng)驗與“最近發(fā)展區(qū)”的例文進行指導，徹底改變以往教材寫作部分的“玄妙模糊”。值得注意的是，由于國情、文化、學情的不同，吸納國外教材編寫理念時，切勿整體搬運，“本土化”的“過程性指導”，更有益于教材的編寫發(fā)展。

三、從教師教學看我國與美國寫作教學

據(jù)紐約大學教授艾坡畢和他的妻子蘭格在全美5個州20所頂級初高中的調(diào)查，“過程指導”在美國寫作教學中被廣泛應用，“91%的語文教師經(jīng)常在課堂上幫助學生在寫作前拓展思路、組織觀點，90%的教師經(jīng)常在課堂上教學生如何構思、寫草稿、修改和組織文章等具體的寫作策略”?？梢?，過程寫作法早已深入美國寫作課堂，成為寫作教學的基本方法。

將我國寫作教學課堂與美國寫作教學課堂進行對比后發(fā)現(xiàn)，我國寫作教學趨向于讓學生獨立完成作文，將關注點落在寫作前與寫作后兩個階段。如寫作前：教師提供命題→就寫作話題及要求進行簡單說明→例舉范文講授如何審題立意、布局謀篇→學生獨立擬定提綱;寫作中：（當堂或課后）獨立寫作;寫作后：教師課后批閱→課上講評（總結學生存在的共性問題）→朗讀優(yōu)秀的作文，以供大家借鑒學習。美國的寫作教學則重點強調(diào)對寫作過程的指導，一次過程指導包括選擇話題、確定目的、形式及讀者、構思、列提綱、打草稿、合作、修改、校訂、發(fā)表等多個環(huán)節(jié)，并在整個寫作過程中倡導同伴合作的交流方式。如寫作前：教師創(chuàng)設情境、明確寫作話題（關注實用文體，貼合學生實際生活）→學生通過小組合作進行頭腦風暴、構思寫作主題→明確寫作目的及意識→通過畫圖、列提綱、組織、分類等方法將構思寫下來，并能進行解釋。

與美國寫作教學相比，我國寫作教學不僅缺乏“過程性指導”，對“讀者意識”“同伴合作”等寫作教學的關鍵因素也都避而不論。因此，教師通過運用過程寫作法，加強對學生寫作過程的指導，可有效改善以往學生獨立的靜態(tài)寫作形態(tài)。此外，國外交際語言理論強調(diào)：“教學應遵循‘語言交流的原則，語言學習的最終目的是讓學生在某種真實或模擬的‘交流場景中，通過聽說讀寫行為獲得實際運用語言的能力?！笨梢?，教師在運用過程寫作法時不可過度強調(diào)該教學法中的步驟階段，其核心思想是讀者意識與同伴小組的合作交流語境。

讀者意識的培養(yǎng)，可以使學生學會用批判性思維自我假定讀者并分析寫作情境，表現(xiàn)出一種與文本互動交流的寫作狀態(tài)。針對讀者意識，美國伊利諾伊州的寫作教師卡西（Cathy Allen Simon）創(chuàng)設了RAFT寫作教學策略：R指“寫作者的角色（role ofwriter）”，A指“讀者（audience）”，F(xiàn)指“形式（for-mat）”，T指“主題（topic）”。該寫作教學策略不僅可以幫助學生在寫作前明確寫作的核心要素，還可以培養(yǎng)學生的讀者意識，學生通過寫作者與假定讀者之間的身份轉換，不斷改進文本，直至作品完成。同伴合作是指在寫作過程中的修改、校訂及發(fā)表等階段創(chuàng)設同伴小組。學生在教師的指導示范下，必須對小組成員的作文作出有效反應，即能對小組成員展示的作文從贊美一提出疑問一建議三種程序的運作方式進行優(yōu)化。

因此，語文教師應注重培養(yǎng)學生的讀者意識及創(chuàng)設同伴合作的交流語境。在寫作任務開始前，教師利用學校環(huán)境的特定性，使學生明晰自己的讀者群——教師與學生，自覺地把讀者的需要、接受水平、接受心理和審美興趣納入寫作思維活動之中，并通過創(chuàng)設同伴合作的交流語境將傳統(tǒng)“教師一學生”的單向寫作情境轉換為“生生合作”“師生合作”的交叉縱橫結構語境。一方面，培養(yǎng)學生明確讀者意識，可有效提升寫作文本的質量;另一方面，鼓勵同伴之間互相批評和建議的合作方式，更表現(xiàn)出一種自主學習、開放式學習的課堂形態(tài)。