試論學前教育質量及其改進路徑

趙軍海

摘 要：學前教育質量是指托幼機構的保育和教育對兒童發(fā)展需要的滿足并使之滿意的程度。學前教育質量包括結構質量和過程質量兩個方面。結構質量是指那些易于量化并體現學前教育保教機構基本架構的規(guī)定性因素，是優(yōu)質學前教育機構保教的必要條件。過程質量是直接影響兒童發(fā)展的特定保教環(huán)境因素，包括師幼互動的過程質量和兒童參與的課程活動質量。過程質量對兒童發(fā)展的影響要大于結構質量因素。學前教育整體質量評價要結合結構質量和過程質量兩者的評價。提升學前教育質量，改進農村學前教育質量是關鍵舉措，構建益于幼兒發(fā)展的社區(qū)學前教育環(huán)境是必要之舉，改進幼兒園內部教育質量是內涵發(fā)展的根本舉措。

關鍵詞：學前教育質量;內涵;改進路徑

2010年國務院頒發(fā)《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010-2020）》指出，“把提高質量作為教育改革發(fā)展的核心任務， 樹立科學的教育質量觀。把促進人的全面發(fā)展、適應社會需要作為衡量教育質量的根本標準?！笨梢姡瑢W前教育作為學校教育制度的組成部分，其教育質量影響學校教育的總體質量。如何改進學前教育質量，首先清楚的認識學前教育質量的內涵。

一、學前教育質量內涵分析

學前教育質量是指托幼機構的保育和教育對兒童發(fā)展需要的滿足并使之滿意的程度。其核心旨在反映學前教育機構保教環(huán)境與兒童認知、情感和社會性發(fā)展的關系。對學前教育質量的考察經常從兩個方面進行：結構質量和過程質量。以下就從結構質量和過程質量兩方面分別加以闡述：

（一）學前教育結構質量

結構質量是指那些易于量化并體現學前教育保教機構基本架構的規(guī)定性因素。它可以分為制度化和非制度化因素兩方面。其中制度化結構因素是指那些在相關法律法規(guī)中明文規(guī)定的因素，如師幼比和班級規(guī)模。非制度化結構因素是指那些對兒童發(fā)展產生影響，但是在相關法律法規(guī)中沒有明確規(guī)定的因素，如教師穩(wěn)定性等。

結構質量提供了學前教育質量的最低標準。其中制度化結構質量是學前教育機構依法運營的基本條件，達不到該標準者原則上不得運營。研究者發(fā)現，那些制定了嚴格的結構質量標準的地區(qū)，學前教育機構中的保教活動更具兒童發(fā)展適宜性，教師對兒童的反應更敏感，態(tài)度更好，在各種測試中兒童表現也更好。例如，從師幼比和班級規(guī)模來說，在師幼比適宜的工作環(huán)境中，教師對兒童的反應更敏感，對兒童更和善，師幼互動環(huán)境更寬松，交往質量也隨之更高。

除了師幼比和班級規(guī)模之外，有許多研究將教師教育和教師培訓作為區(qū)分學前教育質量的關鍵變量。有研究表明，教師接受的正式教育越多，參與培訓的經歷越豐富，學前教育質量也就越高。此外，除了上述因素之外，結構質量還包括生均占有空間、可用性設備、環(huán)境結構、教師工資、任職期限以及連續(xù)性和兒童接受保教的時間長短等。這些因素與學前教育質量也不無關系。

結構質量是學前教育質量的必要條件，學前教育機構保教能否達成相應質量以及在多大程度上達成還受制于過程質量。

（二）學前教育過程質量

過程質量是直接影響兒童發(fā)展的特定保教環(huán)境因素，它是動態(tài)的，是以關系為取向的學前教育機構保教過程，其中最為常見者包括師幼互動的過程質量和兒童參與的課程活動質量。過程質量對兒童發(fā)展的影響要大于結構質量因素。

首先，師幼互動的質量和類型是人們最為認可的過程質量因素。多數研究發(fā)現，師幼互動不僅與其他質量因素相關聯，而且也與兒童發(fā)展呈顯著正相關。除此之外，教師信仰和態(tài)度也是學前教育機構保教性質的重要預測指標，可以有效預測學前教育機構保教究竟是以教師為中心還是以兒童為中心，進而對學前教育質量作出評估。

其次，課程活動以及兒童對課程活動的參與水平是僅次于師幼互動的過程質量因素。研究發(fā)現，課程活動適宜與否也是預測機構保教性質的關鍵變量，其可以有效區(qū)分哪些機構保教以兒童為中心，哪些以成人為中心，哪些又是介于二者之間。

（三）整體質量評價

綜上所述，進行學前教育質量整體評價，結構和過程質量分析相結合是學前教育質量評價的最佳選擇。

首先，學前教育質量幾乎與兒童發(fā)展的每一方面都存在正相關。學前教育機構保教的類型、接受保教時間的長短和照料者的穩(wěn)定性等都與兒童的發(fā)展結果之間存有一定的關系。在優(yōu)質的學前教育機構中，有高質量的教師，小班額與高師幼比，兒童可以系統(tǒng)地、定期地參與教師引導的各種活動。正是在這些活動中，兒童發(fā)展了語言，理解了概念，練習了技能，提高了解決問題的能力，鍛煉了自我控制以及其他各種社會技能。

其次，高質量的學前教育能夠對兒童發(fā)展產生顯著短期效應。有研究表明，學前教育機構保教對兒童認知與語言發(fā)展的增益大約在0.5個標準差，在社會性與情緒情感的發(fā)展上其增益約為0.2-0.4個標準差。對于那些發(fā)展遲滯或有精神障礙的兒童來說，成功干預也能夠提高其標準化認知和社會性測驗的短期得分，其增益大約在0.5-0.75個標準差。

第三，高質量學前教育能夠對兒童發(fā)展產生深遠影響。有研究反復證明學前教育在兒童發(fā)展上存有長期效果，具體體現為兒童學業(yè)成績較好，留級率低以及對特教服務需求減少等，其增益大約在0.1-0.4個標準差。除此之外，學前教育還在高中畢業(yè)率、增收、對福利依賴以及減少犯罪行為等方面也有一定的積極效果。

盡管人們已經在學前教育質量研究上取得了巨大進步，并積累了許多有益和有效的相關經驗依據和理論知識，然而由于質量本身是一個極具建構性的概念，因此學前教育質量的改進研究還留有許多值得更進一步探討的空間。

二、改進農村學前教育質量是關鍵舉措

農村幼兒園處在在教育話語權中的邊緣地帶，經常成為“教育質量不佳”的代名詞。有研究者指出，我國學前教育的各項政策和達標情況差。質優(yōu)價廉的幼兒園經常出現在城鎮(zhèn)，農村貧困家庭的孩子根本無權問津。作為優(yōu)質幼教資源典型代表的“機關園”仍然存在，這些幼兒園全部由政府出錢，享有這些資源“既不是窮人家的孩子，也不是沒有關系的孩子”。結構質量和過程質量的差異終將反映在結果質量上：中國發(fā)展研究基金會的調查顯示，山區(qū)農村地區(qū)學前兒童的認知能力得分，還不如城市同齡孩子的60%，語言能力得分只相當于城市同齡者的40%。

研究發(fā)現，單位質量改進帶來的在園兒童發(fā)展，農村幼兒園遠遠大于中心區(qū)城市幼兒園。因此，為了實現公共資源配置效益最大化，在政策制定、制度設計乃至資源配置上大力支持和發(fā)展農村幼兒園，這不僅可以補足我國學前教育發(fā)展中存有的短板，“廣覆蓋、?；A、多層次和有質量”的構建我國學前教育公共服務體系，更為重要的是有利于整個社會的和諧健康發(fā)展。

三、構建益于幼兒發(fā)展的社區(qū)學前教育環(huán)境是必要之舉

根據生態(tài)系統(tǒng)論的觀點，作為影響幼兒發(fā)展的核心因素，幼兒園對幼兒作用受制于家庭和社區(qū)等外部環(huán)境的影響。只有這些外部環(huán)境與幼兒園之間彼此“支持”和相互“肯定”，才有助于幼兒園保教功能的形成與釋放。

“幼兒教育并不等于幼兒園教育”。作為以特定關系和特定地區(qū)為基礎的生活共同體——社區(qū)，可以為幼兒身心發(fā)展提供物質、信息和情感支持。社區(qū)成員之間特定的親緣關系或地緣關系，有利于彼此信任和相互溝通，進而有效挖掘和利用社區(qū)資源以建構幼兒發(fā)展的社區(qū)控制機制。特別是對處境不利成員給予物質上支持和情感上關照，對于緩解教養(yǎng)者各種不良心理傾向并喚起和保持良好心態(tài)，改善和提高父母教養(yǎng)質量和教養(yǎng)能力大有裨益。為此，一方面，幼兒園要有效挖掘和利用社區(qū)資源，開發(fā)和利用自己的社區(qū)資源;另一方面，幼兒園要充分發(fā)揮自身優(yōu)勢，改善和提升社區(qū)幼兒發(fā)展環(huán)境，積極倡導和宣傳各種先進教養(yǎng)理念和教養(yǎng)方式，使社區(qū)中教養(yǎng)觀念向著有利于幼兒發(fā)展方向轉變，消解傳統(tǒng)落后的育兒觀念對幼兒園教育的“挾持”，使幼兒園在走向社區(qū)的過程中成長為社區(qū)中先進教育觀念和先進文化發(fā)散地，為自身發(fā)展開拓出廣闊空間。

四、改進幼兒園內部教育質量是內涵發(fā)展的根本舉措

學前教育質量的提升，根本落腳點在于，加強幼兒園內部環(huán)境質量建設。

首先，幼兒園物質環(huán)境創(chuàng)設要與幼兒發(fā)展相適宜。這反映在幼兒園游戲材料的配置與投放，環(huán)境創(chuàng)設過程中幼兒主體性的表現等。因此，我們要正確認識到，物質環(huán)境創(chuàng)設過程是幼兒獲取知識發(fā)展能力的重要過程，在這個過程中教師要與幼兒共同協商、設計和制作，凡是幼兒能想能做的就讓幼兒去想去做。這樣不僅發(fā)展了幼兒社會交往和語言表達能力，而且也鍛煉了其收集資料和解決問題的能力。幼兒的這些發(fā)展與進步又必然反映在其所創(chuàng)設的環(huán)境之中，并通過環(huán)境創(chuàng)設將幼兒發(fā)展加以“記錄”和“展現”，從而在物質環(huán)境創(chuàng)設和幼兒發(fā)展之間生成良性互動。

其次，學前教育內部環(huán)境質量與師幼互動的性質和互動方式不無關系。因此，師幼互動不能被簡約為教師管理幼兒的手段和策略。作為教師，必須更新師幼互動理念，對幼兒給予鼓勵和支持、肯定和表揚，給幼兒充分的心理安全感和自由感，使幼兒在互動中樂意表達和敢于交流。在積極互動的過程中主動開啟分享與合作活動。進而建構更加融洽、和諧而健康的師幼關系，并最終促進幼兒身心健康發(fā)展與進步。

最后，在教育實踐中有效貫徹與執(zhí)行“以游戲為主”的教育原則。我們要讓幼兒去游戲，而不是“游戲幼兒”。例如，從游戲主題確立，規(guī)則制定、角色分配、組織實施以至總結評價，教師應該放手，以幼兒為主體。在游戲活動中，觀察幼兒的興趣，適時介入，恰當地拓展游戲，真正賦予幼兒以游戲話語權。除此之外，教師還要為幼兒提供適宜的、多樣的游戲材料，做到投放的游戲材料與幼兒年齡相吻合，這樣才能促進幼兒能力的發(fā)展，進而從根本上提升學前教育內部質量的發(fā)展。

參考文獻：

[1]Howes， C.Children's experiences in center-based child care as a function of teacher background and adult： child ratio.Merrill-Palmer Quarterly，1997（43），404-425.

[2]Holloway，S.D.，&Reichhart-Erickson，M.The relationship of day care quality to children's free-play behavior and social problem-solving skills.Early Childhood Research Quarterly，1988（3），39-53;Hestenes， L.L.，Kontos，S.，& Bryan， Y.Children's emotional expression in child care centers varying in quality. Early Childhood Research Quarterly， 1993（8），395-307;Howes， C.，&Stewart，R.Child's play with adults，toys，and peers：An examination of family and child care influences.Developmental Psychology，198（23）， 423-430.

[3]W.S.Barnet.Early Childhood Education，in School Reform Proposal：The Research Evidence，Greenwich，Conn.：Iformation Age Publishing，2002，1-26.

[4]Ramy，C.T.，and F.A.Campbell. Preventive education for high-risk children：Cognitive consequences of the Carolina Abecedarian Project.American Journal of Mental Deficiency，1984（88），515-523.

[5]Farran，D.C.Effects of intervention with disadvantaged and disabled children：A decade review.Handbook? of Early Childhood Intervention. J.P.Shonkoff and S.J.Meisels，eds.New York：Cambridge University Press，1990，501 -539.

[6]Schweinhart，L.，H.Barns，andA.S.Epstein.Significant benefits：The High＼Scope Perry Preschool study thought age 27.Monographs of the High＼Scope Educational Research Foundation，1993（10）.Ypsilanti，MI;The High＼Scope Press.