對話教育與批判性思維

教育哲學家內爾·諾丁斯著的《批判性課程：學校應該教授哪些知識》（李樹培譯，教育科學出版社2012年8月出版）一書，用十一個生活中的主題告訴我們什么是批判性思維、批判性思維的社會意義以及如何培育學生的批判性思維等一系列問題，把批判性思維聚焦在學校課程之中，值得我們教育工作者學習、借鑒。

諾丁斯在書中將批判性思維界定為“勤勉、熟練地把理性運用于具有重要道德/社會意義的問題上，如個人決策，行為和信念”。我認為，批判性思維通過質疑、解釋、分析、評價和判斷等心理活動，用語言、符號、圖像等來表達自己的觀點，解決問題，獲取意義，是人大腦高級心智活動的重要表現(xiàn)形式。它應用于人類活動的所有領域，也是創(chuàng)新、創(chuàng)造的基礎。批判性思維的培育是我國素質教育深入推進過程中的重要課題。

一、對話教育活動中的批判性思維培育

該書在“學習與自我理解”一章中指出：“我們都經歷過與興趣相關的能量的起落……如果我們想要學習對象向我們言說，我們不僅必須傾聽，還必須相信，至少暫時相信。”“相信”是可以通過對話交流來實現(xiàn)的。對話教育本質上是學習主體對學習客體、學習內容、學習的意義建構之間的信息、物質、能量、情感、思維方式的交流，這種交流是雙向互動的、自覺的、深層次的心智活動，有助于學習主體的批判性思維和創(chuàng)造性能力的培養(yǎng)。對話教育，從對話對象上分，有人際對話、文本對話、自然情景對話和自我對話;從對話形態(tài)上分，有調查、討論、閱讀、思考和表達。批判性思維是一種高智能的心理活動。它的有效展開要經歷搜集信息、篩選信息、綜合分析、推理判斷、反思調整、形成觀念、充分表達七個過程，且要遵循以下三個原則：一是主動性原則，批判性思維的培養(yǎng)一定是學習個體主動思維的結果;二是長期性原則，批判性思維是可教可學的，可后天培養(yǎng)的，但是不能期望通過一兩節(jié)課就能獲得;三是綜合性原則，批判性思維是一種綜合的思維過程，有批判性傾聽、批判性觀察、批判性閱讀、批判性評價、批判性發(fā)表自己的觀點等行為表現(xiàn)。批判并不是“找出……的錯誤或不足”，而是通過調查、觀察、閱讀、交流、實驗、理解來剖析問題的本質，并理性地決策和處理問題。批判性思維是思考的一種藝術，也是必備素養(yǎng)。

對話教育是一個泛教育的概念。對話并不僅指通過言語進行交流，不僅是事實信息層面上的交流，還包括文化層面、情感層面上的能級交流。問答式教育和對話教育的本質區(qū)別在于知識是在“認知”層級還是在“認同”層級展開交流活動。例如，老師提問：“過馬路時，斑馬線前面是紅燈，可以通行嗎？”學生答：“不能?！崩蠋熢u價：“正確。記住了嗎？”這是問答式傳授教育，以知識記憶為目的，講究知道，不考究理解。又如，老師換一種方式，先講發(fā)生了交通事故，再來了解發(fā)生交通故事的原因，然后討論面對這種現(xiàn)象的解決辦法，最后用“紅燈停，綠燈行”的規(guī)則來維持所有道路交通參與者的行為秩序，這樣既保障了每個人的自由權利，又明確了每個人在獲得權利的同時必須承擔的責任。這種教育就是“認同”層面上的對話教育。雖然它也是通過言語交流進行的，但是其本質特征跟問答式教育完全不同，其中有文化和情感的能量交換。

該書有這么一段闡述：“最危險的是學生可能滿足于破壞性的批判，成為技能嫻熟但沒有情感的旁觀者。”批判性思維含有反思、反省的成分。在自我對話中反思、反省是非常重要的，這是自主、自立、自控、自強情感的基礎。做一個自覺的批判者就是不要輕信你所讀到的、聽到的、看到的每一件事。特別是在互聯(lián)網(wǎng)時代，批判性評價能力特別重要。所謂批判性評價就是不消極地接受所有信息，而是對信息進行深入的質疑，區(qū)分正確的與錯誤的、積極的與消極的、全面的與局部的、重要的與次要的，區(qū)分不同境脈下不同人物的不同觀點，深入思考，建構屬于自己的意義理解。

基礎教育階段，文本對話中的閱讀教學是非常重要的環(huán)節(jié)。傳統(tǒng)的語文教學分識字、閱讀、寫作三部分。閱讀以記憶背誦為主，很少讓學生自主評價和反思。我們倡導批判性閱讀方式。它分為略讀、反思、閱讀、評價四步。略讀是領會文本主題框架，反思即自我對話，閱讀是跟作者對話，有情感意識信息的交流評價就是批判性思維的表達。批判性思維不是指出文本的錯誤，不是對作者觀點的反駁，而是經過反思、對話、再反思所形成的價值和信仰的選擇和判斷，是一種理性的心智活動。這種活動會產生文化，會促進社會的進步和人類的進化。

二、對話教育活動和批判性課程

批判性課程是以培養(yǎng)批判性思維為目的的課程，跟傳授性課程對舉，體現(xiàn)綜合主題型形態(tài)，有開放性特征。例如汽車駕駛培訓課程、電器維修課程、數(shù)學中的代數(shù)課程、語文中的識字課程都是傳授性課程，以知識傳授和技能訓練為主要目的。德育中的主題課程、綜合實踐活動課程，例如“戰(zhàn)爭與和平”“我們只有一個地球”等主題課程都是比較綜合開放的，我們稱之為批判性課程。傳授性課程目標是單一的，答案是唯一的，主要依靠被動接受、記憶或訓練達成目標。批判性課程目標是多元的，答案是復雜的，主要依靠深層次的主動探索和建構來達到目標。對話教育活動更適合批判性課程，更能激發(fā)學生主動學習的積極性和創(chuàng)造精神。

該書指出：“人類生活的一個巨大秘密就是我們對待他人的矛盾態(tài)度”，并從“第一個他者”“為他人的存在”“與他人的交互”三方面來闡述，是批判性課程中組織有效對話教育活動的生動范例。

批判性課程與課程中的批判性思維是兩個不同的概念。批判性課程是以課程文化取向的課程名稱來分類，一般指綜合性開放課程，有較大的自主性和靈活性。批判性課程采取登山式課程模式，讓學習者順著思維發(fā)展的層級，一步一步向山頂攀登，登上山頂后再俯視學習過程，進行思考和理解。批判性思維指在學習過程中的理性思考，所有課程中都有批判性思維的具體要求。例如，語文中的寫作。寫作是一種創(chuàng)造，是要通過閱讀，通過批判性思考，通過生活對話、自我對話慢慢積累起來的。

如何在批判性課程中組織實施“對話”呢？首先是批判性課程學習主題的選配。批判性課程有較強的課程自主性，學習主題是教師根據(jù)學生學習需求設計和選配的。批判性課程沒有傳統(tǒng)學科課程的教材載體，只有學習和研究領域以及學習的途徑設計，具體工具就是學習單或菜單式服務。在中小學課程框架里，批判性課程主要浸潤在綜合課程或綜合實踐活動課程里，并不單列。批判性課程學習主題來自兩大源泉，一是學生的生活，二是學生的文化實踐。不管是來源于生活，還是來源于文化實踐，我們都要捕捉學生的認知沖突，讓學生進行深層次意義的探究，逐漸形成自己的觀點和信仰。例如，“道德與法治”課程中有一課《垃圾分類》，按教材的內容展開教學活動，并不能讓學生深入理解垃圾分類的意義。用對話教育的方式，課前讓學生通過調查、訪問、網(wǎng)上學習，知道在經濟發(fā)達的文明國家，一只廢棄的香煙盒也要分成三類投入垃圾箱：一類是金屬包裝紙，一類是硬紙板殼，還有一類是外面的塑料透明封?！袄诸悺笔且环N文化信仰，一種文明習慣，一種道德行為，一種社會責任。對話教育是使批判性課程產生意義的教育方式，也是落實素質教育的重要途徑。

其次是批判性課程學習主題的組織。傳統(tǒng)的教學依靠教材來展開，似乎沒有教材就無法組織教學活動。其實，教學活動的組織和展開有許多不同的模式，以問題為中心、以目標為中心、以興趣為中心等，都可以有效地組織教學活動。批判性課程學習主題活動的展開是一種綜合的教學活動組織形態(tài)，內容、目標、興趣、方法、問題解決都以環(huán)節(jié)的形式融合在活動的過程之中，靈活搭配，靈活使用。批判性課程學習主題活動的展開遵循“一原則、二互動、三步驟”的規(guī)律?！耙辉瓌t”就是大概念原則，任何一個有效主題學習活動一定是圍繞一個大概念展開的，即一種觀點，一種文化信仰，一種做人做事的原則?！岸印敝笇W習者一定要和學習對象、學習伙伴互動，也就是對話互動，老師是互動的設計者、支持者和幫助者?！叭襟E”是指活動展開的三個階段：感受、思考、煉制。感受就是感知和接受，通過視、聽、觸覺吸收信息，具體指傾聽、閱讀、調查、詢訪、實驗、統(tǒng)計等行為;思考即信息篩選組合，具體指推理、猜想、判斷、理解;煉制即信息意義建構，具體指提煉、表達、篤行。批判性思維的本質是自我跟外界、自我跟自我的對話，理智地處理自我和自然、自我和社會、自我和自己的和諧關系，是道德、知識、技能、情感態(tài)度的綜合文化創(chuàng)新。

三、對話教育與課堂教學活動的轉型

該書指出：教師要建設批判性課程，需要在自己的學習和研究中身體力行。課堂教學活動的轉型并不是技術層面的轉型，也不是課堂教學活動工具使用和環(huán)節(jié)安排的轉型，而是課堂教學隱喻的轉型，教育信念的轉型。

社會學分析表明：課堂是個小社會，是一個有生命意義的耗散結構的有機體。課堂學習是一種高心智活動，個體要付出體力或腦力成本。該書指出，如何進行自我激勵是一個痛苦的問題，我們的基本動機很弱，內在動機偶爾也會變弱。只有當學習成功后才會換來樂趣，只有當學習成果獲得社會或他人的認可時，學習才會由被動變?yōu)橹鲃?。課堂內的學習得不到成功的體驗，學生就會厭倦學習，對抗學習。只有通過“對話”，讓學生的一點一滴學習成果獲得認可，學生才會產生積極的態(tài)度，從而喜歡學習、會學習。課堂的轉型本質就是讓學生主動地學、認真地學、有效地學、做學習的主人。

關于課堂教學的研究，涉及知識、學習、教學過程、教材、課程等許多領域。我們不要把課堂轉型形式化、機械化、口號化，不要只把它當作一種理念或信仰，否則就失去了指導實踐的意義。課堂轉型是浸潤性、漸進性的過程，是一種文化意義上的實踐，不是一場運動、一場革命。課堂轉型是由教師傳授為中心轉型為以學生主動學習為中心，轉型為學生合作學習、對話活動、自主建構的過程。

對話教育是從學生的知識起點出發(fā)，了解學生的認知起點，精準分析學情，教材只是一個載體，一個樣本。對話教育的本質特征是追求學習的有效性和高層級性，并不是課堂形式的更新。課堂轉型是教師對教學深層次的理解，而不是行為的模仿。

內爾·諾丁斯的《批判性課程：學校應該教授哪些知識》，解讀了批判性思維的重要性，也列舉了批判性課程的建構策略和方法，對我研究對話教育有很大的啟發(fā)，為我們目前課堂教學的轉型提供了許多借鑒。我覺得閱讀該書，跟大師對話，跟自己對話，吸納世界先進教育文化的精華，是我成長的良方，是自我修煉的最佳方式，也是教師文化自覺的最佳途徑。

（潘娜，蘇州市平江實驗學校黨總支書記、校長，正高級教師，江蘇省特級教師，江蘇省“333工程”培養(yǎng)對象，江蘇人民教育家培養(yǎng)工程培養(yǎng)對象，215005）

責任編輯：丁偉紅