西藏籍少數(shù)民族預(yù)科生漢語學(xué)習(xí)焦慮現(xiàn)狀與對策——以南昌工學(xué)院為例

蘇小麗 吳學(xué)輝

隨著我國經(jīng)濟(jì)的高速發(fā)展和國際地位的逐步提升，一股“漢語熱”席卷而來，各國和我國各民族越來越迫切要求學(xué)習(xí)漢語和中國文化，把漢語作為第二語言學(xué)習(xí)的人日趨增多。國家不僅在西藏和新疆等民族地區(qū)推廣雙語教學(xué)，而且依托東中部和西部較發(fā)達(dá)城市優(yōu)質(zhì)教育資源，舉辦內(nèi)地西藏班、內(nèi)地新疆班和高校民族預(yù)科班，對少數(shù)民族學(xué)生漢語的學(xué)習(xí)起到了非常重要的作用。

西藏籍少數(shù)民族學(xué)生懷揣著夢想，不遠(yuǎn)萬里來到作為華東地區(qū)重要的民族預(yù)科教育基地南昌工學(xué)院，對作為第二語言漢語的學(xué)習(xí)表現(xiàn)出極大的熱情。但在漢語學(xué)習(xí)過程中，西藏籍少數(shù)民族學(xué)生因受各種主客觀因素的影響而難免會產(chǎn)生一定的學(xué)習(xí)焦慮問題。為了有效緩解學(xué)生漢語學(xué)習(xí)焦慮程度，進(jìn)一步提升學(xué)生的漢語學(xué)習(xí)能力和學(xué)業(yè)成績，關(guān)注和研究在內(nèi)地高校就讀的西藏籍少數(shù)民族預(yù)科生漢語學(xué)習(xí)狀況就顯得非常必要。

一、問題的提出

焦慮是影響語言學(xué)習(xí)的一個重要情感因素。焦慮問題，早在20世紀(jì)40年代作為心理學(xué)領(lǐng)域的一個問題就開始為國外學(xué)者所關(guān)注，后來隨著第二語言習(xí)得研究的不斷發(fā)展，逐漸被引入外語學(xué)習(xí)領(lǐng)域。美國心理學(xué)家Horwitz等(1986)指出，外語學(xué)習(xí)焦慮是指與課堂語言學(xué)習(xí)有關(guān)，在語言學(xué)習(xí)過程中產(chǎn)生的獨(dú)特而復(fù)雜的自我認(rèn)識、信念、情感以及行為的綜合體，包括交際焦慮、考試焦慮及負(fù)評價恐懼三類，并設(shè)計出被后人認(rèn)為可信度最高、得到廣泛應(yīng)用的外語課堂學(xué)習(xí)焦慮量表(FLCAS)。[1]

國內(nèi)直到20世紀(jì)90年代才逐漸關(guān)注語言學(xué)習(xí)焦慮問題，多是在借鑒國外相關(guān)理論的基礎(chǔ)上進(jìn)行我國學(xué)生英語學(xué)習(xí)焦慮的實證研究。但隨著漢語學(xué)習(xí)熱潮的到來，漢語作為來華留學(xué)生和少數(shù)民族學(xué)生第二語言學(xué)習(xí)中的焦慮問題研究也越來越多。近二十年來，中國知網(wǎng)上發(fā)表的有關(guān)留學(xué)生漢語學(xué)習(xí)焦慮的文獻(xiàn)40余篇，有關(guān)少數(shù)民族學(xué)生漢語學(xué)習(xí)焦慮的文獻(xiàn)15篇。在以少數(shù)民族學(xué)生為研究對象的文獻(xiàn)中，大多研究選擇預(yù)科生或者入校新生開展調(diào)查研究，民族一般為維吾爾族和哈薩克族。[2]目前鮮有西藏籍少數(shù)民族預(yù)科生漢語學(xué)習(xí)焦慮情況的相關(guān)研究。

少數(shù)民族預(yù)科教育是我國高等教育的重要組成部分，國家對少數(shù)民族預(yù)科教育亦給予了一定的傾斜政策，對少數(shù)民族預(yù)科生高考采取一定標(biāo)準(zhǔn)的降分錄取，但升入目標(biāo)院校前需在有預(yù)科教育資質(zhì)的高校就讀一年或兩年，繼續(xù)學(xué)習(xí)漢語文、數(shù)學(xué)等基礎(chǔ)課程。其中選擇來內(nèi)地高校南昌工學(xué)院就讀預(yù)科的西藏籍少數(shù)民族預(yù)科生，表現(xiàn)了對作為第二語言漢語學(xué)習(xí)的極大熱情和努力，但因受藏語負(fù)遷移、思維習(xí)慣、學(xué)習(xí)基礎(chǔ)及教學(xué)內(nèi)容和方法等因素的影響，容易出現(xiàn)漢語學(xué)習(xí)焦慮問題。那么，西藏籍少數(shù)民族預(yù)科生漢語學(xué)習(xí)的焦慮情況到底如何，影響因素有哪些，可采取哪些有針對性的對策？這就是本文要重點(diǎn)探究的問題。

二、研究方法

本研究以南昌工學(xué)院民族教育學(xué)院2018級一年制西藏籍少數(shù)民族預(yù)科生為被試。通過對被試進(jìn)行問卷調(diào)查和個別訪談后，對采集的漢語學(xué)習(xí)焦慮數(shù)據(jù)進(jìn)行定量和定性分析。

該層次的自然班級共有6個，進(jìn)行問卷調(diào)查時隨機(jī)抽取了其中4個班，學(xué)生共176人。問卷采用的是Horwitz等的《外語課堂焦慮量表》，但針對本調(diào)查的實際而將該表的名稱改為《漢語學(xué)習(xí)焦慮量表》，并將表中出現(xiàn)的“外語”都改成“漢語”。該表共33道題，主要包含對漢語課的焦慮、考試焦慮、交際畏懼及負(fù)評價恐懼四個維度的問題。量表中每題的選項采用Likert 五級評分標(biāo)準(zhǔn)。理論上被試焦慮的得分應(yīng)介于33至165分之間，得分越高表示焦慮程度越嚴(yán)重。調(diào)查共發(fā)放問卷176份，回收有效問卷172份，有效問卷回收率為97. 7%。后用軟件SPSS 13. 0進(jìn)行數(shù)據(jù)統(tǒng)計分析。

為了進(jìn)一步深入了解被試的漢語學(xué)習(xí)焦慮及其學(xué)習(xí)策略情況，在問卷調(diào)查結(jié)束后，自編提綱對被試中部分學(xué)生進(jìn)行了訪談。選取的被訪談的部分學(xué)生，是基于對被試2018-2019學(xué)年度第一學(xué)期期末考試漢語成績的了解，成績涉及好中差各梯度。訪談主要就對漢語課的態(tài)度、漢語課堂上的表現(xiàn)與心理感受等問題展開。訪談結(jié)束后整理相關(guān)數(shù)據(jù)，以作為問卷調(diào)查分析的佐證。

三、研究結(jié)果與分析

(一)少數(shù)民族預(yù)科學(xué)生漢語學(xué)習(xí)焦慮各維度及總體情況

對漢語課的焦慮交際畏懼考試焦慮負(fù)評價畏懼漢語學(xué)習(xí)焦慮總體情況平均值1.602.872.382.002.26標(biāo)準(zhǔn)差0.790.920.970.860.46

上表顯示，西藏籍少數(shù)民族預(yù)科學(xué)生漢語學(xué)習(xí)焦慮總體處于中等偏下程度(平均值2. 26小于中數(shù)3)。漢語學(xué)習(xí)焦慮各分項中，從高到低依次是交際畏懼、考試焦慮、負(fù)評價的焦慮及對漢語課的焦慮。相比而言，學(xué)生的交際畏懼、考試焦慮較為突出。同時從標(biāo)準(zhǔn)差的比較也可見學(xué)生在考試焦慮、交際焦慮上的個體表現(xiàn)差異較大，異質(zhì)性較高。

西藏籍少數(shù)民族預(yù)科學(xué)生在漢語學(xué)習(xí)中的交際畏懼，主要表現(xiàn)在怯于課堂漢語口頭表達(dá)及平時與漢族學(xué)生的交際兩方面，這和他們的漢語學(xué)習(xí)基礎(chǔ)密切相關(guān)。由于來自西藏的學(xué)生之前多生活于農(nóng)牧區(qū)，受本民族文化影響而有著自己獨(dú)特的思維方式，很少有良好的漢語交際環(huán)境，來到內(nèi)地后常受藏語負(fù)遷移的影響，用漢語表達(dá)時常先要用藏語心譯一遍。在漢語課堂教學(xué)中，如果老師講的內(nèi)容偏多或偏快就會聽不太懂，注意力容易分散，常要求老師慢點(diǎn)講，并將重要的內(nèi)容寫在黑板上。當(dāng)老師提出問題時，常偏向作“是”或“不是”等簡單應(yīng)答，而對“怎么樣”和“為什么”這樣的問題則往往不能放開自己進(jìn)行充分表達(dá)。訪談中有多位學(xué)生表示，“來到學(xué)校后才發(fā)現(xiàn)，自己的漢語水平和漢族學(xué)生還有較大差距，我們也很想和漢族學(xué)生經(jīng)常交流，但總覺得不知從哪里開始”，“其實我們并不是不喜歡就學(xué)習(xí)內(nèi)容進(jìn)行交流，而是害怕用漢語交流說不好”，“很怕老師提問，尤其是一些開放式問題就不知道怎么組織語言，有點(diǎn)亂”。當(dāng)然他們同時表示還是很想學(xué)好漢語，畢竟?jié)h語很重要，是我國的通用語言和中華文化的載體。

考試焦慮主要源于期末考試和MHK(中國少數(shù)民族漢語水平等級考試)，因為這會影響到順利結(jié)業(yè)和專業(yè)選擇。訪談中，多位漢語口頭表達(dá)能力偏弱的學(xué)生表示害怕漢語口語測試，尤其是就某個問題談?wù)撟约旱目捶愃频膯栴}，同時對漢語閱讀考試心理也沒底。部分基礎(chǔ)較好的學(xué)生則表示課堂上表現(xiàn)還好，就是不知道能不能考個好成績，因為自己來讀預(yù)科預(yù)期目標(biāo)較高，想通過努力考個好成績，到時選上自己喜歡的目標(biāo)學(xué)院的專業(yè)?？梢姰?dāng)學(xué)習(xí)者將自己和他人或者是他們的理想自我進(jìn)行比較時，可能會導(dǎo)致焦慮(Bailey，1983)。[3]換句話說，如果學(xué)生太在乎考試的結(jié)果或?qū)ψ约旱念A(yù)期目標(biāo)太高，則也容易引起考試焦慮，進(jìn)而可能適得其反，或曰過猶不及。

對于負(fù)評價，學(xué)生的得分較低，這很可能跟教師對學(xué)生的態(tài)度有關(guān)。訪談時絕大多數(shù)學(xué)生表示預(yù)科漢語老師課堂上注重師生人格上的平等，對學(xué)生上課的表現(xiàn)多以表揚(yáng)為主，老師對學(xué)生聽不懂的或回答不來的問題會不厭其煩地講解，而不會說那些“這都不懂”“這個知識我都講了多少遍了”“從來沒有教到你們這么差的學(xué)生”等有損學(xué)生自尊的話，倒是常說“沒關(guān)系，慢慢來”“如果能再深入點(diǎn)就更好了”等激勵性的話語。

學(xué)生在對漢語課的焦慮這項得分上最低，可見學(xué)生雖然存在一定程度的交際焦慮和考試焦慮，但仍然還是喜歡上漢語課的。

(二)最感到焦慮的問題和最不感到焦慮的問題

在以上調(diào)查統(tǒng)計的基礎(chǔ)上，再梳理和分析預(yù)科生“最感到焦慮的問題”和“最不感到焦慮的問題”。

最感到焦慮的問題排在前三的是“漢語課上做沒有準(zhǔn)備的發(fā)言時會感到恐慌”“和漢族人在一起時感到輕松自在”“我擔(dān)心漢語課不能通過”。前兩個問題包含于交際畏懼里，其實質(zhì)主要表明學(xué)生漢語口頭表達(dá)能力較弱。訪談中很多學(xué)生表示，我不是不喜歡上漢語課，而是不喜歡在課堂上發(fā)言，也不是不想和漢族學(xué)生交流，而是擔(dān)心漢語講得不好會出錯，引起別人異樣的眼光。最后一個問題主要表明學(xué)生對漢語考試還是存在較大的憂慮。訪談中學(xué)生表示，對自己所學(xué)的東西似乎懂了，但對應(yīng)對考試仍沒信心。從以上三個問題可窺見學(xué)生交際焦慮和考試焦慮之一斑。

最不感到焦慮的問題排在前三的是“我上漢語課會比其他課更緊張和不安”“經(jīng)常感覺不想去上漢語課”“去上漢語課的路上感覺有信心”。這集中表明學(xué)生總體上對上漢語課還是有較大的興趣，尤其在與上英語課、數(shù)學(xué)課對比時表現(xiàn)得尤為明顯。訪談中，大多數(shù)學(xué)生表示，雖然在漢語課堂上有些害怕回答問題，也會表現(xiàn)出考前些許憂慮，但沒有改變上漢語課的熱情，因為漢語課太重要了，也很有意思，老師常會穿插一些有趣的故事來活躍課堂氛圍，調(diào)動學(xué)習(xí)的積極性，其他科目老師因?qū)W科性質(zhì)就難以做好這一點(diǎn)。

四、策略

從以上調(diào)查數(shù)據(jù)及相關(guān)分析可以看出，西藏籍少數(shù)民族預(yù)科學(xué)生漢語學(xué)習(xí)焦慮總體上處于中等偏下的程度，且各項得分都在中數(shù)以下，并表現(xiàn)出對漢語學(xué)習(xí)的極大熱情，但學(xué)生的焦慮狀況仍不容忽視。為了有效緩解漢語學(xué)習(xí)焦慮程度，全面提升學(xué)生的漢語學(xué)習(xí)能力和學(xué)業(yè)成績，提出以下策略。

一是選用針對性較強(qiáng)的教材。根據(jù)學(xué)生基礎(chǔ)和教學(xué)大綱選用合適的教材，是開展教學(xué)工作的關(guān)鍵一環(huán)。符合學(xué)生基礎(chǔ)和認(rèn)知水平的教材，教師才能更好地采用適當(dāng)?shù)慕虒W(xué)方法有的放矢地進(jìn)行因材施教，學(xué)生也才能有更大的興趣和獲得感。以前針對漢語基礎(chǔ)薄弱的疆藏籍預(yù)科生，南昌工學(xué)院使用的教材一律都是教育部組織編寫出版的《漢語精讀》。這部教材優(yōu)點(diǎn)較多，但全為中國現(xiàn)當(dāng)代文學(xué)作品，缺失文言文，且較少滲透藏族文化，不太適合西藏籍預(yù)科生學(xué)習(xí)的認(rèn)知和情感需求。為此語文教研室組織任教西藏籍預(yù)科生經(jīng)驗豐富的部分教師編寫了校本教材《漢語精讀》，專門為漢語基礎(chǔ)總體薄弱的西藏籍等少數(shù)民族預(yù)科生使用。該教材選擇了部分淺易文言文和外國文學(xué)作品，融入了較多藏族文化，符合該層次學(xué)生認(rèn)知水平。同時我們還專門針對西藏籍等預(yù)科生口頭表達(dá)能力普遍偏弱的特點(diǎn)，開設(shè)了漢語實訓(xùn)課。但市場上并沒有一本針對預(yù)科生漢語口語訓(xùn)練的教材，因而同時組織編寫了校本教材《漢語實訓(xùn)》，選取了日常生活常見的話題及知識性、趣味性和哲理性較強(qiáng)的專題訓(xùn)練材料，以便學(xué)生在對話、朗誦、演講等活動中有針對性的材料可依，更加大膽地開口說話，在緩解焦慮和增強(qiáng)信心中提升漢語表達(dá)能力。這兩本自編教材試用一年多以來，師生反饋良好，這也是以上研究結(jié)果顯示學(xué)生漢語學(xué)習(xí)焦慮總體不高且喜歡上漢語課的一個重要因素。

二是有序組織開展?jié)h語實訓(xùn)活動，著重加強(qiáng)學(xué)生口頭表達(dá)能力。Koch and Terrell (1991)的研究中發(fā)現(xiàn)，超過半數(shù)的被試認(rèn)為在全班同學(xué)面前作口頭報告和演講是最讓他們感到焦慮的活動。[4]從以上調(diào)查數(shù)據(jù)亦可見，西藏籍預(yù)科生交際畏懼程度相對偏高，漢語口頭能力欠缺，因此，對西藏籍預(yù)科生而言，口頭表達(dá)是漢語學(xué)習(xí)的難點(diǎn)，但又是漢語學(xué)習(xí)的突破口。漢語口頭表達(dá)不成功將極大影響西藏籍預(yù)科生漢語學(xué)習(xí)的興趣和信心。西藏籍預(yù)科生由于受其母語環(huán)境影響比較大，常常表現(xiàn)在公眾場合羞于和怯于用漢語大膽而流暢地表達(dá)自我，表達(dá)時又常常出現(xiàn)發(fā)音不準(zhǔn)、詞不達(dá)意、語法混亂等現(xiàn)象，因而加大預(yù)科生漢語表達(dá)能力的訓(xùn)練力度顯得十分必要。但語言學(xué)習(xí)不只是教師教會語言，而是要讓學(xué)生在不斷的語言活動中訓(xùn)練和使用語言。除了上面提及的開設(shè)專門的《漢語實訓(xùn)》課以外，還應(yīng)分階段有序地安排預(yù)科生參與各項漢語實訓(xùn)活動，如“課前三分鐘演講”、每個月開展專項訓(xùn)練(“歌唱月”“朗誦月”“講故事月”“讀書交流月”等)。所有這些活動，在教師的指導(dǎo)下，從組織、準(zhǔn)備、上講臺到復(fù)述和點(diǎn)評均由學(xué)生完成。這對突顯學(xué)生的主體地位，改變學(xué)生怯于或羞于在公眾場合表達(dá)自我的局面，降低學(xué)生的交際畏懼程度，體會作為主人翁的獲得感，都有著十分重要的意義。

三是教師應(yīng)采用針對性較強(qiáng)的漢語教學(xué)策略，并指導(dǎo)學(xué)生成功運(yùn)用。第二語言習(xí)得不得法，學(xué)習(xí)者將事倍功半，久而久之惰性和焦慮就會產(chǎn)生。教師在熟悉漢語文教學(xué)內(nèi)容的同時，需研習(xí)漢語學(xué)習(xí)規(guī)律，探索并總結(jié)一套屬于自己的行之有效的教學(xué)方法和策略。西藏籍預(yù)科生學(xué)習(xí)常處于被動狀態(tài)，可在學(xué)習(xí)教學(xué)內(nèi)容前充分發(fā)揮學(xué)生的主體地位，讓學(xué)生在研習(xí)學(xué)習(xí)材料中分組匯總一些問題，待到上課時各組都將準(zhǔn)備好的問題呈現(xiàn)出來，讓其他組針對呈現(xiàn)的問題進(jìn)行討論和回答，或是教師呈現(xiàn)一些有趣、有挑戰(zhàn)性的問題，讓學(xué)生分組討論完成。這種在提出問題、思考問題及探討問題中使用漢語的習(xí)慣成為常態(tài)，漢語學(xué)習(xí)就會事半功倍。同時，學(xué)習(xí)漢語時需針對教學(xué)重難點(diǎn)作標(biāo)注和筆記，并進(jìn)行有針對性的反復(fù)學(xué)習(xí)訓(xùn)練，并始終保持良好的動機(jī)和注意力，注重自我反思和自我激勵，提升學(xué)習(xí)效果。學(xué)習(xí)效果提高了，學(xué)習(xí)興趣和信心就會得到一定程度的加強(qiáng)，學(xué)習(xí)焦慮也才能從根本上得以減輕。

四是注重過程考核和學(xué)生平時表現(xiàn)，全面考核學(xué)生。梁愛民等(2007)根據(jù)Gardner多元智能觀的評估理論提出整合診斷式評估、終結(jié)性評估、形成性評估或過程評估、行為表現(xiàn)評估的多元化評價模式，以全面真實地評估學(xué)生的潛能和學(xué)業(yè)成績。[5]對學(xué)生的評價，若僅以一次期末閉卷考試考察學(xué)生一學(xué)期的學(xué)習(xí)情況，學(xué)生必然容易產(chǎn)生“畢其功于一役”的強(qiáng)烈意識，造成學(xué)生考前相當(dāng)長的時間內(nèi)的過分緊張和焦慮。若融入過程考核，進(jìn)行多次小測驗，最后以一定的比例置于綜合考核中，同時將學(xué)生的課堂表現(xiàn)和參與各項活動的表現(xiàn)也納入綜合考核中進(jìn)行加權(quán)計算，學(xué)生的焦慮程度就會相應(yīng)地疏散到各項考核中去，同時會意識到考試之外的一些表現(xiàn)也很重要，這樣就可引領(lǐng)學(xué)生向綜合素養(yǎng)發(fā)展去努力。尤其是西藏籍學(xué)生多才多藝，能歌善舞，如果鼓勵他們多用漢語去唱歌，他們會在獲得成就感時產(chǎn)生對學(xué)習(xí)漢語的親近感，也能在一定程度上促使他們在課堂或其他場合上更為自信地用漢語去表達(dá)自我。因此，科學(xué)合理的考核方式對學(xué)生的學(xué)習(xí)起到一個方向引領(lǐng)作用。

五是教師應(yīng)多與學(xué)生進(jìn)行情感交流，注意緩解學(xué)生的焦慮心理。從人本主義心理學(xué)的角度出發(fā)，第二語言學(xué)習(xí)既要重視認(rèn)知因素，也要重視情感因素對認(rèn)知的影響。[6]漢語教師和學(xué)生平時應(yīng)形成亦師亦友的新型師生關(guān)系，加強(qiáng)和學(xué)生的溝通，了解學(xué)生的心理。西藏籍預(yù)科生來內(nèi)地高校前長期生活于藏區(qū)，平時的交往對象一般為本民族學(xué)生，心理相對封閉，也一般不向他人透露自己的真實想法。這需要教師真誠并耐心地與學(xué)生交朋友，學(xué)生才能敞開心扉，教師也才能深層次了解學(xué)生漢語學(xué)習(xí)的真實感受。如有些學(xué)生認(rèn)為讀預(yù)科感到自卑或認(rèn)為是浪費(fèi)青春，有些學(xué)生不能適應(yīng)南昌的氣候，有些學(xué)生不愛和漢族學(xué)生交流等，這都要教師與學(xué)生在交流中才能及時捕捉，也才便于教師及時給以適當(dāng)引導(dǎo)，以減少學(xué)生非智力性因素帶來的不必要焦慮。同時需引導(dǎo)學(xué)生正確地認(rèn)識漢語學(xué)習(xí)焦慮。Chastain(1975)認(rèn)為，適度焦慮可以促進(jìn)學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)，過度焦慮才會對學(xué)習(xí)產(chǎn)生負(fù)面作用。[7]學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)第二語言存在一定的焦慮是自然的，適度的焦慮有利于保持注意力集中，積極的學(xué)習(xí)動機(jī)可促使焦慮轉(zhuǎn)化為學(xué)習(xí)的動力。