淺談高職高專醫(yī)學影像解剖學教學中PBL教學法的應用

侯小麗 黃圣

摘 要：目前PBL教學法的教學優(yōu)點已被廣大學者接受和認可，在高職高專學校的醫(yī)學影像技術(shù)專業(yè)教育中應用PBL教學法，可以更好地幫助學生學習與研究解剖以及病理基礎(chǔ)，解決實際學習中的問題，全面培養(yǎng)學生的臨床推理思維以及團隊精神，也幫助教師更有效地講解專業(yè)知識。PBL教學法，大大提高了學生的學習效率，對于學生的全面發(fā)展也有著重要意義。

關(guān)鍵詞：PBL教學法;高職高專;影像解剖學

中圖分類號：G642

文章編號：2095-624X（2019）06-0079-02

PBL（Problem- based Learning）教學法，是1969年美國神經(jīng)病學教授Borrows在加拿大麥克瑪斯特大學醫(yī)學院首先試行的一種教學模式[1]，是一種基于問題式的教學方法，其實質(zhì)是以學生為主體，以教師為主導，以問題為中心的教學模式[2]。在影像解剖學教學中應用PBL教學法，通過其最主要的特點“以問題為基礎(chǔ)”，突破以往傳統(tǒng)的教師講授為主的授課方式，激發(fā)學生主動學習的興趣，使之在斷面與影像、基礎(chǔ)與臨床之間架起一座橋梁，更加貼近臨床實踐，更加注重解決臨床問題，更能夠培養(yǎng)學生的探索意識和創(chuàng)新能力。本文就PBL教學法在學校醫(yī)學影像解剖學教學中應用的具體情況進行分析與探討，以供大家學習交流。

一、對象和方法

自2016年以來，鄭州澍青醫(yī)學高等?？茖W校（以下簡稱我校）在醫(yī)學影像技術(shù)專業(yè)專科學生的醫(yī)學影像解剖學教學中采用PBL教學模式。

1.實驗對象

選用我校2016、2017、2018級三年制醫(yī)學影像技術(shù)專業(yè)學生，分別為189人、381人、441，共1011人。每個年級隨機分成小班，每小班30～35人。

2.方法

采用小班授課，使用人民衛(wèi)生出版社出版、劉秀平主編的《醫(yī)學影像解剖學》（供醫(yī)學影像技術(shù)專業(yè)用全國高職高專院校教材）。具體方法：每次PBL教學安排兩次課，共6學時。第一次課簡要講授重要結(jié)構(gòu)在橫斷面上的表現(xiàn)，然后介紹病例，提供一個帶有若干問題和學習目標的臨床病案（包括主要病史、正常人體數(shù)字化連續(xù)斷面圖像和臨床影像學檢查資料）。學生自由分組（每組5～6人），圍繞病案提出的問題進行小組討論，討論結(jié)束后，每組派1名同學向大家匯報討論的結(jié)果，并擬定下一步需要完善的地方及每位同學的大致任務。第二次課主要由學生進行匯報和討論，要求學生結(jié)合所學知識，對病變結(jié)構(gòu)、周圍正常解剖結(jié)構(gòu)的斷面形態(tài)以及毗鄰關(guān)系進行準確描述，對相關(guān)結(jié)構(gòu)的各種影像表現(xiàn)、影像特征進行概要總結(jié)，并對病例做出初步的影像診斷、鑒別診斷。最后，由教師對匯報中未涉及的內(nèi)容進行補充講解，對基礎(chǔ)學科的知識點進行總結(jié)。

3.指導教師應注意的內(nèi)容

部分學生不善于利用圖書館及網(wǎng)絡資源，在查找資料時無從下手，不能有效地查找相關(guān)資料。PBL教學法是一種多學科交融的教學方法，不能在短時間內(nèi)傳遞大量的信息，但學生習慣于以授課為基礎(chǔ)的單向的教學方法，很難快速適應，把知識融會貫通，因此教師應注意把握學生討論問題的深度和時間，當涉及多學科內(nèi)容時應當給予指導，充分調(diào)動學生的積極性，使學生更好地把各科知識融會貫通起來。由于缺乏專門的教材，以典型常見病為基礎(chǔ)進行討論，很多學生反映“討論的部分問題超出了書本范圍”，使學生感到條理不清晰，內(nèi)容不系統(tǒng)，這就要求指導教師在課前應對課程內(nèi)容做好充分設(shè)計和準備，同時也要向?qū)W生介紹PBL教學法的特點，端正學生對PBL教學法的態(tài)度。

二、 教學效果評價

PBL教學法最大限度地發(fā)揮了學生學習的主觀能動性，不僅有利于理論聯(lián)系實際，還鍛煉了學生的溝通能力、主動學習以及終身學習的能力等。圍繞臨床實際問題，通過解決問題來學習基礎(chǔ)醫(yī)學和臨床醫(yī)學知識，學生由信息的記憶者變成了信息的分析者、評估者和組織者，有利于對知識的理解、記憶，還有利于培養(yǎng)學生的綜合臨床思維、分析問題、解決問題的能力。學生在課堂的表現(xiàn)也讓我們出乎意料，各組都有自己的風格。有的組以上一次上課時提出的問題為主線，思路清晰;有的組從某一點出發(fā)，從組織學到病理生理學，進行了詳細的闡述;還有的組則從疾病之間的關(guān)系出發(fā)，體現(xiàn)了人的整體性;有的小組對基礎(chǔ)學科的知識點進行總結(jié)，有的對該患者的進一步檢查和治療提出了意見;有的小組還介紹了最新的科研內(nèi)容。

三、 教學模式的體會

在學習醫(yī)學影像解剖學之前，學生已學過系統(tǒng)解剖學、病理解剖學等，對正常的或異常的結(jié)構(gòu)已經(jīng)有了一定的了解，所以筆者認為，PBL教學模式適合醫(yī)學影像解剖學教學。在高職高專院校的醫(yī)學影像技術(shù)專業(yè)中采用PBL教學法，可以促使學生在具體問題的引導下進行探索和思考，通過小組討論以及搜集資料、查閱文獻等方式補充了各學科之間相關(guān)的知識，大大提高了學生在新思維、新角度方面解決問題的能力，為以后的臨床實踐工作打下了良好基礎(chǔ)。PBL教學法還強調(diào)小組式學習，要求多人進行團隊配合，潛移默化地培養(yǎng)了學生的團隊協(xié)作能力。

教師的角色發(fā)生了轉(zhuǎn)變，由信息提供者轉(zhuǎn)換為學生求知過程中的合作者與引導者，這也對教師提出了新的挑戰(zhàn)，教師不能再局限于課本知識，要不斷加強教研工作，通過多種渠道獲得新的知識信息，與臨床一線醫(yī)生共同探討、制訂與本校實際相適應的教學計劃，編寫高質(zhì)量的PBL案例，達到課本聯(lián)系臨床、病例符合臨床的客觀要求。

但是，我們在PBL教學實施過程中也發(fā)現(xiàn)一些不足：①學生時間和學習技巧的問題。一方面，醫(yī)學?？粕n程多，學生缺乏足夠的自學和討論時間;另一方面，學生缺乏學習技巧，在傳統(tǒng)“填鴨式”教學的影響下，很多學生沒有養(yǎng)成發(fā)現(xiàn)問題、解決問題的習慣，學習中過多地依靠教師。②教師水平和角色轉(zhuǎn)換的問題。PBL對教師來說是一種挑戰(zhàn)，教師要備好課，要擁有比較全面的知識，不僅僅是本專業(yè)，也要對其他相關(guān)專業(yè)甚至社會知識有著較全面的掌握，尤其是臨床知識和技能。另外，PBL授課模式以學生為中心，教師對課堂的主導地位轉(zhuǎn)為次要地位，這樣教師在心理和技能上如果準備不足，引導、啟發(fā)不夠，在討論課上出現(xiàn)“冷場”后，往往又恢復到傳統(tǒng)教學方式。

綜上所述，PBL教學法可以激發(fā)學生學習醫(yī)學影像解剖學的興趣，較好地培養(yǎng)其自學能力、溝通能力、思考及解決問題的能力。但在實際教學中還存在若干問題，有待于教師積累經(jīng)驗，使PBL教學法在醫(yī)學教育中的應用日趨完善，提高教學質(zhì)量。

參考文獻：

[1]楊淑敏.一體化教學模式探析[J]，科學之友，2010（8）.

[2]王玲，孫平，杜智敏，等.藥理學教學中以病例為中心教學方法的實踐與探索[J]，中華醫(yī)學教育雜志，2006（5）.

基金項目：河南省醫(yī)學教育研究項目“PBL教學模式在影像解剖學教學中的應用”（Wjlx2016164）。

作者簡介：侯小麗（1980—），女，河南鄭州人，副教授，碩士，研究方向：人體解剖學。