基于翻轉(zhuǎn)課堂的深度學習對提高學生核心能力研究

梁文凱 何蘆霖 甄哲惟 張海山

摘 要：核心能力的培養(yǎng)問題引起了世界各國政府、其他國際組織和研究者的廣泛關注，因為未來國家的競爭歸根結(jié)底是人才能力的競爭，不同國家根據(jù)本國人才培養(yǎng)目標相繼開展了關于人才核心能力的研究，關于核心能力的能力方面的綜合比較得出其普遍包含有知識自我構建、創(chuàng)新精神、批判性思維和解決問題的能力以及交流協(xié)作能力。文章進行了基于翻轉(zhuǎn)課堂的深度學習對提高學生核心能力的研究，基于翻轉(zhuǎn)課堂的深度學習能夠使學生發(fā)展高階思維，加強學生知識的自我建構能力、提升問題解決能力及交流合作能力，養(yǎng)成創(chuàng)新精神，促進學生批判性思維的養(yǎng)成，這對核心能力的提高有直接的幫助。

關鍵詞：翻轉(zhuǎn)課堂;核心能力;深度學習

不論是美國學生21世紀能力模型、歐盟核心能力框架、OECD核心能力概念參照框架，還是以往聯(lián)合國教科文組織的四大支柱，都是以核心能力為核心，從國家或地區(qū)發(fā)展戰(zhàn)略層面討論究竟需要培養(yǎng)什么樣的人的問題。為此，我國也相繼提出組織研究核心能力體系，發(fā)布《中國學生發(fā)展核心能力》框架，提出三個方面、六大能力和十八個基本要點。為了更好地使學生的知識的自我建構、團隊協(xié)作精神、批判思維、解決問題的能力提高，主要的途徑有國家層面的政策支持、課程改革、學生評價改革以及教學方式與方法的創(chuàng)新?；诜D(zhuǎn)課堂的深度學習教學模式能夠充分激發(fā)學生學習的積極主動性，強調(diào)學生自我學習認知能力和問題解決能力，促進學生合作交流精神與創(chuàng)新精神的形成，這些積極因素對培育學生核心能力具有重要意義。

1 核心能力框架和內(nèi)涵之間的共同要素

通過研究不同國家和組織機構關于核心能力的內(nèi)涵和框架內(nèi)容，發(fā)現(xiàn)不同國家、組織機構甚至是個人對核心能力的界定各不相同。核心能力體系最早起源是由國際經(jīng)濟合作與發(fā)展組織提出的“能力的界定與遴選—理論和概念基礎”項目[1]，提出了另一種核心能力的解釋，它注重知識的交互性，要求培養(yǎng)學生綜合運用學科知識解決問題的能力，我國國內(nèi)研究人員關于核心能力的兩個流派主要研究分別是核心能力“層次說”和“要素說”[2]。在對各類核心能力框架進行比較分析以后得出核心能力框架和內(nèi)涵之間的共同要素，所有框架的核心能力都包括：交往、協(xié)作、信息通信技術能力、公民能力、社會和文化學習技能;多數(shù)框架倡導的核心能力包括：批判性思維、解決問題能力、創(chuàng)新能力或生產(chǎn)性。以上能力是人們在現(xiàn)代社會的一致追求，被世界各國人民所認可[3]。

2 翻轉(zhuǎn)課堂和深度學習的內(nèi)涵

2.1 翻轉(zhuǎn)課堂的內(nèi)涵

翻轉(zhuǎn)課堂是指借助互聯(lián)網(wǎng)技術和信息化手段，積極思考并主動學習，在課堂上教師會提出一些在學習過程中需要解決的探究問題，學生積極參與同伴之間以及學生和教師之間的交互活動，并最終解決問題的一種新型教學模式[4]，因為調(diào)整了傳統(tǒng)課堂的時間、空間順序，用微課替代課堂，授課的空間由課內(nèi)擴大、延伸到課外，在較大程度上實現(xiàn)了個性化學習，破除了傳統(tǒng)課堂流水線式的無差別教育的局限。

2.2 深度學習的內(nèi)涵

一般的翻轉(zhuǎn)課堂只是把傳統(tǒng)課堂在時間、空間上簡單調(diào)整，讓學生先學而后教，其教學效果并不是很理想。要想達到翻轉(zhuǎn)課堂更好的教學效果，必須對教學流程進行深度學習的變革。深度學習是與淺層學習相對的一種更高級的學習形態(tài)，淺層學習注重知識的記憶和簡單理解，而深度學習強調(diào)學習者高階思維能力的發(fā)展和是否能實際解決問題，用系統(tǒng)化的理論整合知識，主動地、帶有質(zhì)疑精神地學習新的思想和知識，并將其建構到原有的知識體系中，且能將所學的知識運用、遷移到新的學習中[5]。

3 翻轉(zhuǎn)課堂的深度學習對學生核心能力的提高

3.1 有利于學生知識的自我建構

課前學生利用微課和現(xiàn)代化工具進行基礎知識的學習是翻轉(zhuǎn)課堂的一種教學方式，課堂教學中要對知識進行高層次的加工。深度學習要求學生不要浮于表面，要能夠從整體上有規(guī)律地建構知識，建立起各個知識點之間的邏輯關系，最終形成一個立體性的知識網(wǎng)絡結(jié)構。深度學習能夠促使知識被加工、模型化。知識被加工、模型化是抓住事物的本質(zhì)知識的過程，經(jīng)過對知識采取不停的修改與闡述，從而形成空間的、時間的、因果的、邏輯的和量化的智力模型。知識被加工、模型化能有效地替代大規(guī)模規(guī)則的記憶，有利于知識的深度遷移。加工、模型化能為學生提供一種獨特的、能夠自我感受知識建構的體驗過程。在情境過程中，學生可以從不同的角度對知識進行闡述，加深對知識的正確理解，進而有利于自我建構所學的知識。

3.2 有利于學生批判性思維的發(fā)展

翻轉(zhuǎn)課堂的一個重要環(huán)節(jié)是課堂交流與討論。這種課堂的深度學習在廣泛地研究、交流情境中，教師會為學生建立交流和討論的平臺，在這個平臺上學生可以實現(xiàn)師生之間、生生之間的對話，教師會為學生設置一些深層次的、自反性的問題，例如“如何”“為什么是這樣”“我是怎么想到的”這一類問題來讓學生進行討論，與同學和教師在思想的相互碰撞中促使學生自我反思，提高自己對問題的新的認知，最終達到對問題有更清晰的表述。從而使學生不僅了解與各種學習相關的事物的本質(zhì)，還在不斷的自我批判中更加清楚自身的關系與已學知識的意義。學生在學習新材料課程與教學的過程中運用基本思維，就會一直用批判性的思維獲取和學習新知識，并能對新問題提出個人獨一無二的觀點和解決辦法，從而使學生批判性思維得到發(fā)展。

3.3 有利于學生解決問題能力和交流協(xié)作能力的提升

在學習過程中采取批判建構的思想，使學習者利用所學知識解決新問題解的方法更加多樣，不受束縛。而新情境中問題解決的成效是由遷移能力的發(fā)展狀況所決定的。翻轉(zhuǎn)課堂的深度學習重視劣構問題解決能力的提升?，F(xiàn)實生活中的問題多是情境化的，定義不明確的，或者目標不明確的，具有多種解決方法和途徑，也沒有唯一正確的答案。這就要求學生有發(fā)散的認知結(jié)果以及可遠遷移的能力方面，要能運用已經(jīng)學過的知識創(chuàng)新出新的解決問題的方法，不要局限在固有的思路里出不來。這樣也使學生在交流探討中增進了彼此協(xié)作的感情，通過發(fā)表各自的意見集思廣益，最終找到解決問題的最佳辦法。整個教學過程也有利于提高學生解決問題能力以及與他人溝通交流合作的能力。

4 結(jié)語

核心能力的養(yǎng)成可以通過翻轉(zhuǎn)課堂的深度學習來實現(xiàn)，同時翻轉(zhuǎn)課堂深度學習也可以以學生核心能力的提高為目標，更好地指導翻轉(zhuǎn)課堂進行深度學習改革，兩者互相促進。翻轉(zhuǎn)課堂深度學習是兼取傳統(tǒng)教學和學生自主學習二者之所長而形成的一種全新觀念，它強調(diào)以“有意義的傳遞與教師主導下的自主探究相結(jié)合”為標志的教與學活動，是“傳遞—接受”和“自主—探究”二者的有機整合[6]。翻轉(zhuǎn)課堂深度學習必定會對學生促進核心能力的提高起到幫助。

[參考文獻]

[1]褚宏啟，張詠梅，田一.我國學生的核心素養(yǎng)及其培育[J].中小學管理，2015（9）：27-31.

[2]張華.論核心素養(yǎng)的內(nèi)涵[J].全球教育展望，2016（4）：10-24.

[3]林崇德.21世紀學生發(fā)展核心素養(yǎng)研究[M].北京：北京師范大學出版社，2016.

[4]張渝江.翻轉(zhuǎn)課堂變革[J].中國信息技術教育，2012（10）：118-121.

[5]安富海.促進深度學習的課堂教學策略研究[J].課程·教材·教法，2014（11）：57-62.

[6]何克抗.從翻轉(zhuǎn)課堂的本質(zhì)看翻轉(zhuǎn)課堂在我國的未來發(fā)展[J].理論探索，2014（7）：5-16.