芬蘭基礎(chǔ)教育的現(xiàn)象教學(xué)（二）

韓寶江

一、芬蘭的現(xiàn)象教學(xué)是什么

芬蘭《國家課程框架》提出：“從2016年8月起，面向7～16歲學(xué)生的所有學(xué)校必須在課程大綱中留出一段時間（每年至少一次，持續(xù)數(shù)周）用于跨學(xué)科的現(xiàn)象教學(xué)（Phenomenal Learning），具體時間長短和次數(shù)由學(xué)校自行決定?！庇纱?，在全國范圍內(nèi)普遍實施跨學(xué)科教學(xué)，使得芬蘭的基礎(chǔ)教育改革走在了全世界的前列。

芬蘭選擇了“現(xiàn)象”一詞來強調(diào)事物的整體全貌，用以區(qū)別于分割、獨立的各個領(lǐng)域與學(xué)科。筆者理解，“現(xiàn)象”一詞可能潛存著更多的“客觀”因素，教學(xué)的過程就是用師生的“主觀”去觀照、研究、解讀身外的大千物象，接近于佛教中說的“色相”或者“色象”，即萬物的形貌。也可以這樣理解和領(lǐng)會“現(xiàn)象教學(xué)”這一術(shù)語：現(xiàn)象教學(xué)即根據(jù)學(xué)生需要從實際生活中選取特定的真實現(xiàn)象或話題，融合相關(guān)各學(xué)科的知識展開教學(xué)，其實質(zhì)就是開設(shè)跨學(xué)科學(xué)習(xí)模塊，進行主題教學(xué)。

二、芬蘭為什么要推行現(xiàn)象教學(xué)

芬蘭作為國土面積、人口數(shù)量均不占優(yōu)勢的北歐國家，在重視公民教育方面一直有著悠久的良好傳統(tǒng)，也始終在按照自己的規(guī)劃和節(jié)奏低調(diào)而扎實地推進。

1.立足未來

面對全球化帶給生活、科技、信息等方面日新月異的影響力，芬蘭政府表現(xiàn)出了相當(dāng)?shù)念A(yù)見性與前瞻性，敏銳地意識到培養(yǎng)中小學(xué)生應(yīng)對未來挑戰(zhàn)能力的重要性與緊迫性，認(rèn)為教給學(xué)生適應(yīng)未來生活所需的技能遠比僅僅提高學(xué)生當(dāng)下的考試分?jǐn)?shù)更重要而關(guān)鍵，從而較早地把提升下一代迎接未來挑戰(zhàn)的能力確立為國家基礎(chǔ)教育核心課程改革的重心，以培養(yǎng)適應(yīng)瞬息萬變的未來社會的人才為總目標(biāo)。

當(dāng)然，能力不是憑空存在的，需要建立在足夠的知識基礎(chǔ)之上，還要歷經(jīng)反復(fù)訓(xùn)練來養(yǎng)成、固化。在當(dāng)下我國基礎(chǔ)教育階段的教育目標(biāo)中，宣傳“創(chuàng)新”的聲音多了一些。實際上，對于少年兒童整體而言，我們的教育目標(biāo)定位理應(yīng)偏重于“繼承”，對前人積累下來的知識體系的必要“接受”終歸是繞不過去的，在“傳承”的過程中可能有所“創(chuàng)新”，其中包括對前人的某些認(rèn)識或者論斷進行一定程度的糾正、拓展、深化。

2.培養(yǎng)應(yīng)對未來挑戰(zhàn)的能力

應(yīng)對未來挑戰(zhàn)需要培養(yǎng)中小學(xué)生哪些核心競爭能力？2016年8月起實行的芬蘭新一輪《國家基礎(chǔ)教育核心課程》中具體描述了七大未來橫貫?zāi)芰Γ═ransversal Competences），即：思考與學(xué)習(xí)的能力;文化識讀、互動與表達的能力;自我照顧、日常生活技能與保護自身安全的能力;多元識讀能力;數(shù)字化能力;工作生活能力與創(chuàng)業(yè)精神;參與、影響并為可持續(xù)性未來負責(zé)的能力。并且規(guī)定芬蘭中小學(xué)校所有科目的教學(xué)都要以加強這七種橫貫?zāi)芰Φ呐囵B(yǎng)為目標(biāo)，通過更加靈活多樣的務(wù)實的課程設(shè)置和實施來具體達成。

七大未來橫貫?zāi)芰Γ瑢嶋H上就是二十一世紀(jì)生存必備技能的另一種表達話語體系——芬蘭版本。2016年9月，《中國學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)》研究成果發(fā)布。中國學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)以培養(yǎng)“全面發(fā)展的人”為核心，分為文化基礎(chǔ)、自主發(fā)展、社會參與三個方面，綜合表現(xiàn)為人文底蘊、科學(xué)精神、學(xué)會學(xué)習(xí)、健康生活、責(zé)任擔(dān)當(dāng)、實踐創(chuàng)新六大項，具體細化為國家認(rèn)同等18個基本要點。如果對兩者進行比較研究，可以明顯發(fā)現(xiàn)基于國情和文化背景的差異化，應(yīng)當(dāng)會帶給我們更多的觀察研究視角和踐行實施路徑的啟示。

3.以學(xué)科融合拉動橫貫?zāi)芰?/p>

芬蘭各地方市政府和學(xué)?？梢砸勒毡镜靥攸c對上述七種橫貫?zāi)芰M一步具體化，與學(xué)生、教師、家長、相關(guān)組織、企業(yè)共同合作，根據(jù)當(dāng)?shù)卣n程資源、學(xué)生需要和興趣來自行規(guī)劃和設(shè)計跨學(xué)科學(xué)習(xí)的單元和模塊。圍繞某一現(xiàn)象或主題調(diào)配相應(yīng)的師資，增加不同學(xué)科之間的對話、合作、溝通、碰撞，激發(fā)學(xué)生運用多學(xué)科相關(guān)知識解決實際問題的興趣和愿望，提升學(xué)生主動參與學(xué)習(xí)活動的積極性和活躍度。

對于學(xué)生而言，借助于現(xiàn)象教學(xué)活動，在教師指導(dǎo)下團結(jié)協(xié)作，應(yīng)對某一現(xiàn)實問題或情境;主動運用以前所學(xué)知識或被動臨時補充拓展相關(guān)活動設(shè)計模塊需要的知識，在任務(wù)完成或問題解決的過程中，整合此前看似不存在多少聯(lián)系的知識點，潛移默化地形成一定的通用能力、統(tǒng)籌統(tǒng)整能力;借助于有意義學(xué)習(xí)的過程化、創(chuàng)新性生成，形成和掌握面向未來的社會生活技能。

對于教師而言，在現(xiàn)象教學(xué)的規(guī)劃、選題、設(shè)計、備課、實施、反饋等諸環(huán)節(jié)中，同樣需要相關(guān)不同科目教師之間通力合作、跨界互補、融合打通，自然有助于構(gòu)建良好的學(xué)校文化。

三、芬蘭為什么能推行現(xiàn)象教學(xué)

1.強大的師資保障

芬蘭高校的師范生培養(yǎng)學(xué)制為5年，合格者被授予碩士學(xué)位。其中前2年進行全科課程的學(xué)習(xí)，相當(dāng)于我國常說的厚基礎(chǔ)、寬口徑、大平臺的專業(yè)設(shè)置與培養(yǎng);后3年，學(xué)生通過對學(xué)科、專業(yè)的學(xué)習(xí)和了解后，結(jié)合自己的興趣、特長在院系范圍內(nèi)自主選擇專業(yè)，進行具體深入的分科專業(yè)化學(xué)習(xí)。這種培養(yǎng)模式的優(yōu)點在于：一方面，前期全科學(xué)習(xí)可以讓學(xué)生進行綜合學(xué)習(xí)，形成相對開闊、全面、系統(tǒng)的“橫向”知識廣度;另一方面，后期分科學(xué)習(xí)可以讓學(xué)生選擇自己真正喜歡和擅長的專業(yè)，在深度、高度方面著力推進，實現(xiàn)對所學(xué)專業(yè)“縱向”的專、精、深研修。這樣的培養(yǎng)模式使得芬蘭中小學(xué)教師兼具全科視野基礎(chǔ)與專項研究能力，為芬蘭境內(nèi)全面推行現(xiàn)象教學(xué)提供了可靠并高質(zhì)量的師資保障。

另外，全面推行現(xiàn)象教學(xué)絕不是政府的一時興起或臨時決策。此前，芬蘭教育曾經(jīng)歷了較長時間的全科教學(xué)的實踐探索。自20世紀(jì)70年代起，芬蘭就已經(jīng)在小學(xué)階段實行了全科教師（Class Teacher）制度，即一位教師負責(zé)幾乎全部科目的教學(xué)（除體育外），類似于我國提出的“包班制”。目前芬蘭小學(xué)教師絕大多數(shù)是全科教師，除了音樂、美術(shù)、體育等課程需要專門教師外，學(xué)校其他課程均實行教師一人“身兼數(shù)職”的全科教學(xué)。

當(dāng)然，學(xué)校會根據(jù)學(xué)生的年齡階段做出有區(qū)別的針對性的分工：兒童早期教育專家和教師負責(zé)1-2 年級的教學(xué);全科教師承擔(dān)3-6 年級的教學(xué);初中階段（7-9年級）則由學(xué)科教師（Subject Teacher）進行分科教學(xué)。當(dāng)然如前所述，大學(xué)的培養(yǎng)模式可以確保這些教師完全有能力勝任多門科目。寬口徑培養(yǎng)、現(xiàn)象教學(xué)弱化了學(xué)科內(nèi)容的界限，有利于打通學(xué)科間的壁壘。日常教師隊伍培訓(xùn)方案中也會有所側(cè)重：對于全科教師，重點培訓(xùn)教學(xué)法;對于學(xué)科教師，則在教學(xué)法之外，更注重學(xué)科自身的專業(yè)培訓(xùn)。

2.充分的課程自主權(quán)

芬蘭國家基礎(chǔ)教育核心課程大綱對公共科目和課時分配做出了宏觀的規(guī)定，各地方市政府和學(xué)校則在此框架內(nèi)，組織多方力量制定課程內(nèi)容和目標(biāo)更加具體、操作性更強的地方課程標(biāo)準(zhǔn)、校級課程標(biāo)準(zhǔn)。在政府充分放權(quán)的機制下，在社會主流充分信任文化的激勵下，作為公認(rèn)的、權(quán)威的、受人尊重的“專家團隊”（Society of Experts）的中小學(xué)校長和教師，對于“教什么”“怎么教”“何時教”“使用什么教材”等有關(guān)課程設(shè)置、課時安排、教學(xué)法的事宜，坦然、自信、自由地行使高度的自主權(quán)。政府和民眾完全信任學(xué)校和教師能夠確保正確的價值觀、基本原則及教育目標(biāo)等“不跑偏”，會不折不扣地履行育人職責(zé)，因此也就不會有“掣肘”“舉報”“抹黑”“攻擊”等怪象干擾教學(xué)秩序。教師甚至可以自主決定不使用教材，但是會嚴(yán)格遵循國家課程大綱作為教學(xué)的主線，自行選擇教學(xué)材料。

學(xué)生也有豐富的其他課程可以選修。芬蘭綜合學(xué)校低年級（1-6 年級）有多門語言類選修課;高年級（7-9 年級）開設(shè)的選修課比例約占總課時的22%，如鍛煉動手操作能力的手工課、培養(yǎng)理財素養(yǎng)的家庭經(jīng)濟課、注重職業(yè)啟蒙的教育與職業(yè)咨詢課、提高自理能力的烹飪課與縫紉課等。筆者在芬蘭考察期間，曾頗感意外地看到某學(xué)校的男生在傳統(tǒng)的木制織布機上織布;某小學(xué)的一間專用教室中竟然有以煤碳為燃料并鼓風(fēng)冶鐵的爐灶，有固定在木樁上的大鐵砧及配套工具，且確實使用過。這些學(xué)校都配備了豐富的專業(yè)教室、免費使用的各種設(shè)備儀器及耗材，學(xué)生們在各種選修課中進一步運用和鞏固從書本上學(xué)到的技能。

3.務(wù)實的育人目標(biāo)

芬蘭教育褪去了許多功利與奢華的因素，顯出拙樸本真的底色。在平淡務(wù)實中回歸教育本源，更好地做到了為人的生存與發(fā)展服務(wù)。芬蘭的教育目標(biāo)定位為培養(yǎng)“熱愛生活、樂于探索、有基本知識和技能、有道德、負責(zé)任的社會成員”，回避了意識形態(tài)與政治色彩，并且真正落實了這樣的教育目標(biāo)。孩子們自由、自信、熱情、大方、陽光、充滿活力，無須為了獲得更好的高等教育而在分?jǐn)?shù)上奮勇爭先。芬蘭官員和民眾并沒有因為多次在國際PISA測試排名中成績突出而竊喜或膨脹，也沒有因近年個別科目成績排名下降而沮喪、窘迫或惶恐。芬蘭一如既往地做好教育工作，強調(diào)給予個體成長學(xué)習(xí)的所有方面（包括個性、道德、創(chuàng)造力、知識和技能）同等的價值。芬蘭也特別重視關(guān)注國際的優(yōu)秀教育經(jīng)驗，但不會盲目地學(xué)習(xí)、模仿和照搬，而是始終秉持“以人為本”的深切情懷，淡定地行走在浸潤著本土價值觀的自然之路上。

4.LUMA平臺支持

芬蘭國家LUMA中心平臺統(tǒng)領(lǐng)下遍布每個城市的分中心（LUMATE Centre），會與各地方、學(xué)校進行密切合作，免費為學(xué)校開展教育教學(xué)活動提供全方位的各種業(yè)務(wù)支持（見圖1）。學(xué)校教師可以根據(jù)教學(xué)活動安排的需要提前與當(dāng)?shù)氐姆种行穆?lián)系，一般會預(yù)訂一天的活動時間，屆時會帶著學(xué)生前來開展動手操作的實踐教學(xué)。分中心有專門的活動場地、設(shè)備以及相當(dāng)數(shù)量的高學(xué)歷助教，學(xué)生們將在助教的指導(dǎo)下參加各種活動課程。學(xué)生可以充分地動手實踐，產(chǎn)出個人的勞動成果，最后某些成果可以作為紀(jì)念品歸學(xué)生個人所有。學(xué)生們對分中心的課程非常感興趣。分中心也是教師在職培訓(xùn)的主要提供方，這里的教學(xué)資料和物資資源可以出借給學(xué)校教師使用。