基于CIPP的大學外語翻轉(zhuǎn)課堂課程評價體系構建研究

尹 瑋

(中國海洋大學 外國語學院，山東 青島 266100)

一、大學外語翻轉(zhuǎn)課堂課程評價體系構建的背景、特點與意義

(一)大學外語翻轉(zhuǎn)課堂課程評價體系研究背景和研究綜述

作為公共基礎課程，大學外語課程在高校的課程體系和人才培養(yǎng)過程中起到重要作用，與課程相關的研究和探索也從未停止過。最近十年的教學改革中，國內(nèi)外在課程教學領域最主要的改革范式主要采用以翻轉(zhuǎn)課堂為代表的混合式教學。這些研究主要圍繞翻轉(zhuǎn)課堂的實施流程和任務特點兩方面展開。翻轉(zhuǎn)課堂實施流程研究的內(nèi)容主要包括大學英語學生因素分析、[1][2][3]開發(fā)大學英語教學資源、[4][5]設計大學英語教學流程、[6][7]學習過程研究。[8][9][10]翻轉(zhuǎn)課堂任務特點方面的研究主要包括自主學習、[11]交互式學習、[12]個性化學習和現(xiàn)代信息技術在翻轉(zhuǎn)課堂中的運用等。[13][14]作為課程和教學研究的重要環(huán)節(jié)，課程評價是推動課程范式形成和教學質(zhì)量提高的催化劑。教育評價之父泰勒曾經(jīng)說過，評價過程是一種測量課程和教學方案在多大程度上達到了教育目標的過程。[15]但在已有成果中，針對翻轉(zhuǎn)課堂的課程評價研究所占的比例卻很小，顯然已成為影響大學外語課程改革效果的亟待解決的問題。

國內(nèi)對翻轉(zhuǎn)課堂的有效性、教學質(zhì)量和教學效果的研究發(fā)軔于2015年，如喻湘波等人引入過程性評價轉(zhuǎn)變體系，來完善翻轉(zhuǎn)課堂教學評價。[16]屠麗華從課前材料組織、課堂教學活動評價、課下學習支持環(huán)境建設，及教學成績考核四維度提出評價指標體系，[17]劉艷等對大學英語翻轉(zhuǎn)課堂教學模式的有效性的研究，[18][19][20][21][22][23][24]李馨、蔣立兵、賈麗麗等對翻轉(zhuǎn)課堂的教學質(zhì)量評價體系進行研究。[25][26][27]上述研究重點關注翻轉(zhuǎn)課堂教學模式的影響效果，缺乏對于教學過程的動態(tài)系統(tǒng)關注。張怡、喬維德將AHP模糊矩陣模型導入翻轉(zhuǎn)課堂綜合評價系統(tǒng)設計，[28][29]侯建軍、陳海濤將CIPP評價模式用于翻轉(zhuǎn)課堂教學評價中，[30][31]開始逐步關注對于翻轉(zhuǎn)課堂教學過程的綜合評價。但是針對大學英語課程，當前對翻轉(zhuǎn)課堂教學質(zhì)量評價標準和指標體系關注度相對較低，[32][33]因此成為本文研究重點所在。

(二)大學英語翻轉(zhuǎn)課堂類課程的特點

1、時間上的“翻轉(zhuǎn)”

翻轉(zhuǎn)課堂對傳統(tǒng)教學模式中的時間順序進行了“反轉(zhuǎn)”，即課前，學生對教師提供的視頻和相關材料進行自學；課堂時間則用來解決問題，深化概念，參與合作性學習，以實現(xiàn)時間這一最寶貴的學習資源的最大化。Jonathan Bergmann & Aaron Sams在教學中發(fā)現(xiàn)，“翻轉(zhuǎn)的”課堂可以讓教師有更多的時間進行個性化的教學，可以建立更廣泛、更緊密的師生關系，可以促進更強烈、更持久的學習動機。[34]翻轉(zhuǎn)后的課堂時間用于問題答疑、小組協(xié)作探究及個性化輔導等學習活動，大幅度增強了師生之間、同學之間及時有效的輔導與交流。[35]翻轉(zhuǎn)教學解決了教學時間不經(jīng)濟等集體學習導致的問題，使每位學生都得到了個性化的教育，在真正意義上實現(xiàn)了“因材施教”。[36]

2、空間上的“翻轉(zhuǎn)”

Bishop & Verleger將翻轉(zhuǎn)課堂定義為課上交互式小組學習活動和課下基于計算機的個性化教學相結合的一種教學技巧[37]。信息技術在“翻轉(zhuǎn)前”和“翻轉(zhuǎn)后”的學習空間里都起到了重要作用，使教室和課堂不僅是一個物理空間的延展(比如家或圖書館)，技術的參與可以使“課堂”成為“虛擬空間”，實現(xiàn)了課堂的“無處不在”。

3、課堂教學高質(zhì)量的互動

Marcey & Brint認為翻轉(zhuǎn)課堂模式與傳統(tǒng)教學模式的另一不同在于知識傳遞通過信息技術實現(xiàn)，知識內(nèi)化通過師生互動完成。[38]在翻轉(zhuǎn)課堂中，知識的輸入由信息技術輔助學習者課外自主完成，而課堂則用來專注于人與人的輸出型交互活動。[39]翻轉(zhuǎn)課堂通過對課前的自學完成事實性知識和概念性知識的記憶和初步理解，并以特定的輸出任務為目標，在課堂中進行互動，實現(xiàn)高質(zhì)量的輸出，這個過程被稱為“有質(zhì)量的互動”。[40]

4、教學“認知”目標的“翻轉(zhuǎn)”

傳統(tǒng)的課堂將知識傳遞作為主要教學目標，將知識內(nèi)化留到課下；而翻轉(zhuǎn)課堂是把知識傳遞放到課前，課堂的教學目標是促進知識內(nèi)化，翻轉(zhuǎn)后則繼續(xù)深化學習內(nèi)容。從教學的“認知”目標來說，課堂教學的起點和終點都發(fā)生了重大變化。

5、師生角色的“翻轉(zhuǎn)”

Baker曾明確提出，翻轉(zhuǎn)課堂讓教師“成為身邊的指導”替代以前“講臺上的圣人”。[41]周平認為在現(xiàn)代教育技術的輔助下，知識傳遞已經(jīng)變得越來越容易，教師在課堂上的角色完全可以從主講者變成輔導者，側重指導學生的互助學習和自主學習，促進學生對課堂教學內(nèi)容的吸收內(nèi)化。[42]

綜合翻轉(zhuǎn)課堂與傳統(tǒng)課堂基本特征的對比(見表1)，我們可以得出如下結論：翻轉(zhuǎn)課堂是一種全新的教學方式，它將知識傳遞與知識內(nèi)化的時間和空間順序進行了顛倒，將“教”與“學”的地位進行了翻轉(zhuǎn)，伴隨而來的是教育理念、教學內(nèi)容、教學方式、教學手段和教學評價的全方位變革。[43]

表1 傳統(tǒng)課堂和翻轉(zhuǎn)課堂基本特征對比表[44]

(三)大學外語翻轉(zhuǎn)課堂課程評價體系的構建意義

綜上，根據(jù)翻轉(zhuǎn)課堂類課程的特點，傳統(tǒng)課程的評價方式已經(jīng)遠遠不能滿足目前對大學外語翻轉(zhuǎn)課堂課程的評價要求?；谀壳耙延械难芯?，針對采用課堂教學模式的課程評估是動態(tài)的多渠道、多途徑、多方位的綜合評價，是通過多維度評價指標設定對課前，課中和課后進行的形成性和診斷性評估。大學外語翻轉(zhuǎn)課堂課程評價體系的構建對以翻轉(zhuǎn)課堂為代表的混合式課程改革具有重要的推動作用。大學英語翻轉(zhuǎn)課堂課程，迫切需要借助評價模型，從翻轉(zhuǎn)課堂教和學的每一個階段和步驟對課程進行整體評價，從而推動課程改革的進一步深化和推廣?，F(xiàn)有研究表明，CIPP評價模式因其對課堂教學過程和教學質(zhì)量的綜合、全面、客觀評價已逐步成為當前針對課堂課程評價的主流模式。鑒于此，我們將基于CIPP課堂課程評價模式對大學英語翻轉(zhuǎn)課堂教學進行有效評估，嘗試構建多維度評價范式。

二、CIPP課程評價模式與翻轉(zhuǎn)課堂課程評價

(一)CIPP課程評價模式簡述

CIPP模式是1966年美國學者Stufflebeam在俄亥俄州立大學教育評價中心經(jīng)數(shù)年研究提出的一種改進績效問責取向的評價模式。這一模式是在當時美國教育改革運動中，批判泰勒目標評價模式的基礎上形成的。Stufflebem把評價過程分成四個組成部分：即背景評價(Context Evaluation)，輸入評價(Input Evaluation)，過程評價(Process Evaluation)和結果評價(Product Evaluation)，[45]如圖1所示。

圖1 CIPP模式評價圖

1、CIPP評價模式的基本觀點

CIPP評價模式也稱決策導向或改良導向評價模式，其基本觀點是：評價最重要的目的不在于證明，而在于改進；評價是為評價者提供有用信息，使得方案更具成效。該模式評價目標如下：[46]

圖2 CIPP模式評價目標圖

具體而言，背景評價就是在特定的環(huán)境下評定其需要、問題、資源和機會?！靶枰敝饕切閷崿F(xiàn)目的所必須的、有用的事物；“問題”是指在滿足需要時必須克服的障礙；“資源”是指在本地可以得到的專家和提供的服務；“機會”主要指滿足需要和解決相關問題的時機。輸入評價是在背景評價的基礎上，對達到目標所需的條件、資源以及各被選方案的相對優(yōu)點所做的評價，其實質(zhì)是對方案的可行性和效用性進行判斷。過程評價是對方案實施過程中作連續(xù)不斷地監(jiān)督、檢查和反饋。結果評價是對目標達到程度所做的評價，包括：測量、判斷、解釋方案的成就，確證人們的需要滿足的程度等。[47]

2、CIPP評價模式的核心思想

CIPP評價模式與課程決策緊密相關，主要針對教育的過程開展全面的評價。其核心思想為：評價為決策服務。在教育過程中，可以比較及時準確地反饋課程在哪些方面做得較好，在哪些地方還有欠缺，能夠較好地糾正課程決策中的失誤與偏差，保證課程能夠更好地開展和實施。CIPP評價模式的優(yōu)勢在于對泰勒評價模式中的一些疑難問題給予了回答，同時將診斷性評價、形成性評價和終結性評價進行了整合，凸顯了評價的發(fā)展性功能。[48]

(二)CIPP評價模式與翻轉(zhuǎn)課堂課程評價的適切性

如前所述，翻轉(zhuǎn)課堂教學旨在實現(xiàn)“課堂時間利用率最大化”和“個性化教學”，是“課前”、“課中”“課后”、“課內(nèi)”和“課外”、“師生”和“生生”交互影響、多維發(fā)展的一個動態(tài)整體。而這一教學理念恰恰與CIPP評價模式的核心思想不謀而合。通過CIPP評價模型能夠?qū)崿F(xiàn)多個評價主體參與、多種評價方式整合、多項評價過程統(tǒng)一，為客觀衡量和科學審視翻轉(zhuǎn)課堂課程質(zhì)量、優(yōu)化翻轉(zhuǎn)課堂教學資源設計與配置、改進翻轉(zhuǎn)課堂教學策略提供參考;不僅如此，CIPP評價模型可以提供整體、全面的信息，以幫助確定目標、修訂計劃、實施方案以及考核結果，[49][50]與翻轉(zhuǎn)課堂注重教學過程與結果并舉的特點相一致；同時，該評價體系評價模型注重目標設置、過程評價與教學反饋，適用于對教學活動多維度、全程式評估，可與翻轉(zhuǎn)課堂課前、課中、課后三階段對應如下圖：[51]

圖3 基于CIPP翻轉(zhuǎn)課堂模式結構圖

三、基于CIPP的大學外語翻轉(zhuǎn)課堂課程評價指標體系構建

基于CIPP課程評價標準，我們對相關專家、教師和學生進行問卷調(diào)查，嘗試構建大學英語翻轉(zhuǎn)課堂課程評價體系，以期對大學英語課堂教學要素進行優(yōu)化組合，有效提高教學效用。

(一)研究設計和數(shù)據(jù)分析

1、指標初篩

本研究查閱相關文獻，按照《國家精品課程評價指標體系》《普通高等學校本科教學工作水平評估指標體系》《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要(2010-2020)》及教育部《大學英語教學指南(2017版)》等相關評估指導文件對大學外語課程的基本要求，結合CIPP相關評價指標體系、翻轉(zhuǎn)課堂相關理論和中國海洋大學本科非英語專業(yè)教學的實際情況以及大學外語教師的課堂實踐，初步構建了大學外語翻轉(zhuǎn)課堂課程評價指標體系，其中包括一級指標4個，二級指標13個和三級指標44個，其中CIPP評價模型與翻轉(zhuǎn)課堂課程評價指標體系對應關系如下：

表2CIPP評價模型與翻轉(zhuǎn)課堂課程評價指標體系對應關系

2、專家咨詢

為了使構建的指標更科學合理，本研究采用德爾菲法(Delphi)設計了專家咨詢問卷，通過對收集到的數(shù)據(jù)進行分析，結合專家意見，進一步修改完善評價體系。其中，專家咨詢問卷采用李克特五級量表對每一級每一個指標進行程度區(qū)分，同時在每一個評價指標后面設立了“指標增刪或修改建議”一欄，供專家提供修改意見。本研究的對象為采用翻轉(zhuǎn)課堂教學模式的大學外語課程，研究對象的性質(zhì)和特征決定了所選取的專家一定要具有代表性和權威性。因此，本研究共邀請了了8位從事大學外語教學的專家，其中包括1位教授，4位副教授和3位講師。

(二)數(shù)據(jù)分析及結果討論

1、統(tǒng)計分析

本研究運用SPSS25.0軟件建立數(shù)據(jù)庫，將回收的指標篩選專家咨詢問卷錄入數(shù)據(jù)庫，進行統(tǒng)計分析。分析指標包括專家積極系數(shù)、權威系數(shù)和意見協(xié)調(diào)程度，其中積極系數(shù)用問卷有效回收率表示；權威系數(shù)用專家本身的學術造詣、專家對指標判斷依據(jù)權值及對所調(diào)查問題熟悉程度權值的算術平均數(shù)表示；意見協(xié)調(diào)程度采用肯德爾和諧系數(shù)表示。此外，二級與三級指標的認可度基于其各自篩選界值進行了判斷。

2、數(shù)據(jù)結果及討論

(1)專家積極系數(shù)、權威系數(shù)和意見協(xié)調(diào)程度

本研究的指標篩選專家咨詢問卷共發(fā)放8份，回收8份，回收率為100%，8份專家咨詢問卷全部有效，有效率為100%。因此可以認為，本研究中的專家積極性很高；專家的權威程度(Cr)一般由兩個因素決定：一個是專家對方案做出判斷的依據(jù)(Ca)；一個是專家對問題的熟悉程度(Cs)。[52]專家權威程度為判斷系數(shù)與熟悉程度系數(shù)的算術平均值，咨詢專家對指標體系的綜合熟悉程度系數(shù)等于各一級指標熟悉程度系數(shù)的算數(shù)平均值。其計算公式為：Cr=(Ca+Cs)/2。將以上判斷系數(shù)與熟悉程度系數(shù)代入公式，Ca=(1*4+0.9*3+0.8*1)/8=0.938，Cs=(0.7+0.75+0.85+0.83)/4=0.78，計算得出專家權威程度的系數(shù)為：Cr=(0.938+0.78)/2=0.86。一般認為，Cr>0.7可接受程度比較高，Cr值越大，說明專家的權威程度越高，專家意見的價值越大，咨詢的結果也越可靠。本研究的專家權威程度系數(shù)為0.86，說明此次專家咨詢的權威性很高，咨詢結果可信度較高。

(2)二級和三級指標認可度

數(shù)據(jù)顯示，13項二級指標的適用度均值最小為3.75，最大為4.50，標準差所在范圍為0.35-1.06，而變異系數(shù)在0.09-0.24之間，變異系數(shù)的波動幅度較小，說明專家的協(xié)調(diào)程度較好，對于二級指標的認可程度較為集中。根據(jù)二級指標的篩選界值可得，二級指標篩選的標準均值>3.72，且變異系數(shù)<0.61。據(jù)統(tǒng)計結果中二級指標的均值及變異系數(shù)可得，13項二級指標值均大于3.72，變異系數(shù)均小于0.61。由此可知，13項二級指標均符合篩選條件，因此予以保留。

此外，根據(jù)三級指標的篩選界值可得，其標準為均值>3.36，且變異系數(shù)<0.74。由SPSS的數(shù)據(jù)統(tǒng)計結果可知，44項三級指標的適用度均值在3.75-4.50之間，滿足均值的篩選標準；標準差的最小值為0.46，最大值為1.28；其變異系數(shù)在0.12-0.34之間，數(shù)據(jù)說明專家對于三級指標的整體認可度較好，滿足變異系數(shù)的篩選標準，因此全部予以保留。

四、大學外語翻轉(zhuǎn)課堂課程評價指標體系的確立和解析

(一)大學外語翻轉(zhuǎn)課堂課程評價指標體系的確立

通過指標初篩和德爾菲專家咨詢法，初步確立了基于CIPP的大學外語翻轉(zhuǎn)課堂課程評價指標體系如下：

1、“背景評價”指標及解釋

一級指標二級指標三級指標指標解釋背景評價(課程背景)課前課程目標適切性課程目標是否符合《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要(2010-2010)》及教育部《大學英語教學指南(2017版)》要求;教學目標是否適合翻轉(zhuǎn)課堂的教學方式明確性課程目標是否明確提出了預期教學效果和教學要求普適性課程目標是否適合大學英語教學目標人群的基本語言水平和認知水平;課程目標是否符合目標人群的學習需求課程作用課程定位課程在人才培養(yǎng)和課程設置中定位是否清晰課程影響課程在人才培養(yǎng)和課程設置中是否具有影響力課程理念理論框架課程理念是否具有教育學和語言學的理論支持指導作用課程理念是否對課程具有明確的指導意義創(chuàng)新性課程理念是否具有創(chuàng)新意義和前瞻性

2、“輸入評價”指標及解釋

一級指標二級指標三級指標指標解釋輸入評價(課程設置)課前課程師資師資水平課程任課教師資質(zhì)和教學水平與課程要求是否相符合師資規(guī)模課程師資隊伍的規(guī)模是否能夠滿足授課需求,班級規(guī)模和師生比例是否能滿足授課要求師資結構師資隊伍學歷、職稱與年齡結構是否合理,分工是否明確,是否協(xié)作良好師資培訓是否對任課教師有完善的針對性的培訓課程資源教學設施課程教學軟硬件設施是否完善,是否能滿足翻轉(zhuǎn)課堂授課和互動需求課程教材課程教材是否適合教學目標和教學要求,是否適合翻轉(zhuǎn)課堂的教學方式網(wǎng)絡資源課程網(wǎng)絡教學資源是否充足,能否很好地輔助線上和線下教學課程管理課程安排課程開課數(shù)量、授課安排是否合理教學計劃管理是否制定了科學的教學計劃、形成了規(guī)范的課程教學管理制度選課管理課程選課系統(tǒng)是否完善,能否滿足絕大多數(shù)學生的選課需求課程質(zhì)量監(jiān)控學校對課程有完善的監(jiān)督質(zhì)量體系,能夠根據(jù)專家反饋意見做出適當?shù)母倪M

3、“過程評價”指標及解釋

一級指標二級指標三級指標指標解釋過程評價(課程實施)課中課程內(nèi)容適用性課程內(nèi)容是否符合教學目標和教學要求難易度課程內(nèi)容是否難易適中,符合學生的實際英語水平和認知水平國際性課程內(nèi)容是否與時俱進,具有國際視野和跨文化特征特色性課程內(nèi)容是否依托學校優(yōu)勢學科,彰顯本校課程特色完成度課程內(nèi)容是否按照教學計劃按時完成課程反饋對課程自學內(nèi)容學習的反饋是否通過翻轉(zhuǎn)前后得以實現(xiàn)課程教學教學態(tài)度任課教師是否重視課程和翻轉(zhuǎn)課堂的教學模式,是否愿意積極參與翻轉(zhuǎn)課堂的教學改革教學參與度任課教師對翻轉(zhuǎn)課堂的教學模式是否了解,是否能夠采取翻轉(zhuǎn)課堂的教學模式進行教學和互動教學內(nèi)容教學內(nèi)容是否緊扣課程目標,并具有相應的廣度與深度教學方法與手段任課教師是否采用翻轉(zhuǎn)課堂的教學模式和靈活多樣的教學方法以及其他有效的教學輔助手段教學組織形式教學組織形式是否合理,師生互動是否充分有效學習參與度學生是否積極參與課程線上和線下的學習課程評價課程考核方式課程是否采用形成性評價方式,考核方法是否多樣且科學合理課程評教方式課程是否具有針對性的授課評教系統(tǒng)

4、“結果評價”指標及解釋

一級指標二級指標三級指標指標解釋結果評價(課程效果)課后學習效果知識目標通過課程學習,學生是否掌握了本門課程的核心知識,達到了預期教學效果語言目標通過課程學習,學生是否提高了英語水平,達到了預期教學效果文化目標通過課程學習,學生是否能夠提高對多元文化的理解和認同,達到了預期教學效果能力目標通過課程學習,學生是否提高了自主學習、合作學習、跨文化交際和批判性思維能力和元認知水平,達到了預期教學效果情感目標通過課程學習,學生是否增加對大學外語課程的理解、興趣和熱愛課程滿意度(學生)課程設置滿意度對課程的設置是否滿意課程實施滿意度對課程的實施是否滿意課程效果滿意度對課程的效果是否滿意教學效果教師教學效果是否與教學目標相符教師發(fā)展和成長教學學術教師的教學是否有助于學術水平的提高教學反思教師是否通過教學反思得到成長

(二)大學外語翻轉(zhuǎn)課堂課程評價指標體系的補充說明

1、一級指標背景評價，主要采取專家評價、教師自評和學生自評的方式，在開課前進行一次，其中課程目標明確性中的預期教學效果和教學要求應該在課前告知所有選課學生；課程目標的普適性應體現(xiàn)在通過問卷和前測的方式了解目標學生群體的學習需求、語言水平和認知水平。

2、一級指標輸入評價中，主要采取專家評價和教師自評的方式，在開課前進行一次。

3、一級指標過程評價中，主要采取專家評價、教師自評、同行評價和學生自評的方式，在教學過程不同階段中至少進行三次。其中對課程內(nèi)容中反饋部分和評估機制和課程考核方式的評價，需要在課前、課中和課下三個階段分別進行評價和測量，對課程教學的評價需要結合課堂觀察和課后訪談共同進行評價。

4、一級指標結果評價中，主要采取專家評價、教師自評、同行評價、學生自評和學生互評，在結課時通過問卷和后測的方式進行。其中對學習效果部分的評價可以結合學生平日表現(xiàn)、課堂觀察和訪談的形式共同完成評價。

5、四個一級指標之間密切關聯(lián)，如課程目標中的預期學習效果與課程內(nèi)容反饋和學習效果評價之間存在的高度一致性，課程教學與評估機制的高度嵌入，教師發(fā)展和成長中的反思對課程內(nèi)容和課程教學的反哺。

6、專家評估與同行評估，尤其是結合課堂觀察進行評估時，需要提前和參與評估的教師進行溝通，充分了解課堂觀察內(nèi)容、課程目標和預期教學效果后再進行評估。

7、鑒于大學外語課程類型的多樣化，不同類型和教學目的的課程評價標準會有不同。如語言技能類和語言文化類課程在課程目標、課程內(nèi)容上會有很大差別；學術型拓展課程和語言基礎課程的課程評價也應區(qū)別對待。

8、在專家咨詢和訪談過程中，部分專家提到，翻轉(zhuǎn)課堂的背景評價中要充分尊重學生和教師參與翻轉(zhuǎn)課堂教學模式的意愿，合理控制翻轉(zhuǎn)課堂課前和課后學生的作業(yè)量和認知負荷，重視學生元認知能力的培養(yǎng)和情感目標的達成，激發(fā)對大學英語課程的興趣和熱愛；在教師和發(fā)展和成長方面，首先將教師看做“經(jīng)濟人”，鼓勵和支持他們將翻轉(zhuǎn)課堂的教學實踐與教學學術緊密聯(lián)結，通過教學活動收集相關教學研究數(shù)據(jù)，發(fā)表相關學術論文，通過對翻轉(zhuǎn)課堂教學模式的應用提高業(yè)務水平和課堂效率，通過教學反思使教師發(fā)展規(guī)劃更為清晰，實現(xiàn)真正意義的“教學相長”。

五、結論

(一)研究總結

翻轉(zhuǎn)課堂教學模式對高等教育改革帶來深刻影響，在大學英語改革實踐中已經(jīng)進入內(nèi)涵式發(fā)展階段，對其教學全過程進行綜合評價，并建立科學合理的教學評價體系，是推進翻轉(zhuǎn)課堂深入發(fā)展的重要命題。CIPP評價模型注重過程改進和過程評價，強調(diào)教學的反饋作用，兼顧計劃、組織、實施和再循環(huán)的決策類型，因而特別適用于教育改革活動對教育評價的需要，也契合于翻轉(zhuǎn)課堂教學目標的多樣性和教學過程的進階性等特點。[53]本研究采用CIPP評價模型與翻轉(zhuǎn)課堂課程評價指標體系進行對應，初步構建了大學外語翻轉(zhuǎn)課堂課程評價指標體系，通過德爾菲專家咨詢法和統(tǒng)計分析，對指標進行了篩選和確認，最終保留了13個二級指標44個和三級指標?；贑IPP的大學外語翻轉(zhuǎn)課堂課程評價指標體系的初步確立可以為后續(xù)研究奠定基礎。這一指標體系的建立可以為翻轉(zhuǎn)課堂教學模式的課程提供評價范式，從而豐富翻轉(zhuǎn)課堂研究的維度，提高翻轉(zhuǎn)類課程的教學質(zhì)量。

(二)研究不足和研究展望

本研究仍然存在著很多不足，比如專家樣本數(shù)和多元化的欠缺。后續(xù)研究應該邀請更多高等教育學和其他專業(yè)領域參與翻轉(zhuǎn)課堂教學的專家參與；同時對課程目標、課程內(nèi)容、課程教學、評估機制、學習效果等二級指標應該繼續(xù)設計細化評價子量表進行進一步測量評價，尤其是凸顯對課前、課中和課后的評價內(nèi)容。

后續(xù)研究可以在評價指標體系的權重，二級指標的細化評價量表等方面繼續(xù)完善課程評價指標體系，并通過學生和教師的問卷調(diào)查，完成對翻轉(zhuǎn)課堂課程評價的實證研究。

課程改革的最終落腳點是教師教學和學生學習的雙重改變，優(yōu)質(zhì)的教學，就是促使絕大多數(shù)的學生都能采用那些優(yōu)秀學生自覺使用的認知水平，以達到預期的學習成效。[54]而以“學生為中心”的評價體系中，評價必須向?qū)W生發(fā)出正確的信號，告訴學生應該學什么，怎么學。大學外語翻轉(zhuǎn)課堂課程評價指標體系的構建，正是尊重和體現(xiàn)這種改變的應然之舉。