實(shí)訓(xùn)教師課堂教學(xué)的實(shí)踐性知識(shí)研究
——基于哈貝馬斯“交往理性”視角

□ 胡宇霞 宋改敏

“教學(xué)是教師教、學(xué)生學(xué)的統(tǒng)一活動(dòng)，學(xué)生在掌握一定的知識(shí)和技能的同時(shí)身心獲得發(fā)展，形成一定的品德?！盵1]教師要兼顧“教學(xué)、管理”雙重任務(wù)，不僅要組織、協(xié)調(diào)好課堂中的人際關(guān)系、課堂環(huán)境及課堂紀(jì)律還要針對(duì)學(xué)生采取適當(dāng)教學(xué)策略，對(duì)教育資源進(jìn)行組織利用。為調(diào)研實(shí)訓(xùn)教師的實(shí)踐性知識(shí)，筆者第一次進(jìn)入T校（某高職）的實(shí)訓(xùn)課堂。在觀察中發(fā)現(xiàn)，實(shí)訓(xùn)課堂的場(chǎng)域有別于普通教育中教室的空間布局，各種型號(hào)的車(chē)床取代桌椅占據(jù)了實(shí)訓(xùn)教室的主要空間，實(shí)訓(xùn)教師以示范講解和巡回指導(dǎo)為主，學(xué)生以參與式學(xué)習(xí)為主。在實(shí)地觀察中，筆者被一位實(shí)訓(xùn)教師——L老師的課堂教學(xué)藝術(shù)吸引。他講授流暢、操作嫻熟，管理別具一格、靈活巧妙，師生互動(dòng)頻繁、關(guān)系密切，溝通默契、課堂氛圍融洽。

課堂中的教管行為、師生行動(dòng)是時(shí)空疊加的，L老師在把握好教學(xué)節(jié)奏的前提下處理好各種問(wèn)題，同時(shí)營(yíng)造出輕松愉快的課堂氛圍。這種鮮活的師生關(guān)系讓筆者發(fā)現(xiàn)了L老師的教育機(jī)智，看到了教育學(xué)專(zhuān)著中“沒(méi)有的智慧”，學(xué)到了教學(xué)論中無(wú)法呈現(xiàn)的鮮活案例，開(kāi)始了深度訪談。訪談中發(fā)現(xiàn)L老師僅是初步接觸過(guò)教育學(xué)和心理學(xué)知識(shí)，那么，他的有關(guān)教學(xué)和管理的知識(shí)是如何生成的？他課堂教學(xué)的實(shí)踐性知識(shí)到底是什么呢？為此，開(kāi)始了對(duì)實(shí)訓(xùn)教師課堂教學(xué)的實(shí)踐性知識(shí)的深入探究。

一、研究方法

本研究采用質(zhì)性研究方法，通過(guò)實(shí)地觀察和深度訪談收集原始資料，在研究過(guò)程中發(fā)現(xiàn)問(wèn)題，自下而上建構(gòu)理論，闡釋L老師課堂教學(xué)的實(shí)踐性知識(shí)。本研究通過(guò)編碼對(duì)原始資料進(jìn)行分析，通過(guò)貼標(biāo)簽，建立類(lèi)屬，發(fā)展其屬性和維度。研究者按照編碼的要求對(duì)L老師課堂觀察和訪談的資料進(jìn)行了分析，在資料分析過(guò)程中，研究者盡量呈現(xiàn)原始資料中的意義單位，同時(shí)注意捕捉L老師的本土概念，構(gòu)建其課堂話語(yǔ)體系，形成了“獨(dú)特的教學(xué)策略”、“課堂效果良好”、“經(jīng)驗(yàn)的積累”“關(guān)注學(xué)生發(fā)展”和“教學(xué)定位準(zhǔn)確”五個(gè)類(lèi)屬及其屬性和維度，并選擇了部分資料對(duì)分析過(guò)程進(jìn)行示例（如表1）。

二、L老師的課堂教學(xué)策略——處理“學(xué)生提問(wèn)”事件

在一級(jí)編碼的基礎(chǔ)上，研究者按照編碼范式模型進(jìn)行了二級(jí)主軸編碼，針對(duì)L老師處理“學(xué)生提問(wèn)”和“解決實(shí)驗(yàn)報(bào)告問(wèn)題”的事件，進(jìn)一步分析了這些事件的因果條件、情境脈絡(luò)、中介條件、行動(dòng)策略和結(jié)果。

（A）因果條件。在實(shí)訓(xùn)課堂中，學(xué)生擁有大量的練習(xí)時(shí)間，而教師則需要巡回指導(dǎo)，隨時(shí)發(fā)現(xiàn)學(xué)生的操作問(wèn)題，同時(shí)解決這些問(wèn)題。

（B）現(xiàn)象。針對(duì)學(xué)生遇到的不同問(wèn)題，L老師能采取獨(dú)特的交往策略解決問(wèn)題。

（C）情境（脈絡(luò)）。L老師具體的交往策略可以作為他使用獨(dú)特交往策略的屬性：善于把握教育時(shí)機(jī)、積極關(guān)注學(xué)生、重視反饋、并利用幽默語(yǔ)言、表情、手勢(shì)等為交往增加樂(lè)趣。

表1 L老師課堂觀察與訪談資料編碼示例

（D）中介條件。即那些促進(jìn)或阻擾行動(dòng)者行動(dòng)的條件，L老師善于反思，重視學(xué)生反饋，有豐富的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，這些是他應(yīng)對(duì)學(xué)生提問(wèn)的有利條件；而學(xué)生的特殊性、問(wèn)題的復(fù)雜性和緊急性對(duì)他提出更高的要求。

（E）行動(dòng)/互動(dòng)策略。L老師根據(jù)學(xué)生的情況和問(wèn)題特點(diǎn)靈活采用不同的指導(dǎo)策略：?jiǎn)为?dú)講解、集中示范、不斷追問(wèn)等，語(yǔ)言親切，幽默，輔以豐富的表情和手勢(shì)，積極互動(dòng)。

（F）結(jié)果。L老師不僅解決了提問(wèn)事件，還活躍了課堂氣氛。

根據(jù)上述兩級(jí)編碼，研究者發(fā)現(xiàn)L老師在處理教學(xué)事件時(shí)，靈活使用巡回指導(dǎo)、單獨(dú)講解、集中示范、追問(wèn)等策略，通過(guò)使用“獨(dú)特的教學(xué)策略”，順利解決了不同問(wèn)題。L老師的肢體動(dòng)作和豐富表情，在教授過(guò)程中與學(xué)生積極溝通，不斷尋求學(xué)生的反饋以調(diào)整自己的策略，他與學(xué)生的交往方式是獨(dú)特、有效的。L老師極為關(guān)注學(xué)生主體，在教學(xué)過(guò)程中，他摒棄傳統(tǒng)教師權(quán)威，非常重視學(xué)生主體和個(gè)性化，師生自由、平等交流，課堂氛圍輕松，學(xué)生情緒愉快。L老師進(jìn)行高效課堂教學(xué)有賴(lài)于其獨(dú)特的教學(xué)策略，而他自成一派的語(yǔ)言藝術(shù)和非言語(yǔ)行為是其實(shí)施教學(xué)的潤(rùn)滑劑和加速器。

L老師在關(guān)注學(xué)生和尋求反饋的過(guò)程中加深了對(duì)學(xué)生的認(rèn)知和對(duì)教學(xué)情況的了解，在教學(xué)行動(dòng)中留出反思的空間，在動(dòng)態(tài)的教學(xué)情境中師生共同成長(zhǎng)，這樣的課堂是富有生命力的，是生長(zhǎng)性的。哈貝馬斯說(shuō)過(guò)：“我們只有在社會(huì)環(huán)境中才能成為我們自己，而社會(huì)生活世界又是由主體間互動(dòng)的個(gè)體所建構(gòu)的，”[2]實(shí)訓(xùn)教學(xué)的場(chǎng)域即是由教師、學(xué)生共同建構(gòu)的，教師課堂管理的個(gè)人實(shí)踐性知識(shí)也是在師生間互動(dòng)生成的。

在L老師的實(shí)訓(xùn)課堂中，師生間通過(guò)“交往”進(jìn)行有效溝通，互相傳遞信息，在問(wèn)題情境中共同尋求解決策略，老師傳道授業(yè)解惑，學(xué)生求知學(xué)技，師生的交往在問(wèn)題解決的過(guò)程中體現(xiàn)出目的的一致性，即：求真，這樣的交往行為是基于雙方平等、自愿、真誠(chéng)的，是趨向共同目的的理性的交往。哈貝馬斯用“交往”來(lái)指稱(chēng)雙方以達(dá)成一致為目的的行動(dòng)，他指出：“交往行動(dòng)是一種言談行動(dòng)，任何言說(shuō)行為都提出了‘普遍有效性要求’的東西，而這些東西在言說(shuō)者看來(lái)是能夠‘兌現(xiàn)’的，是可以理解的。”[3]在交往過(guò)程中，雙方為了共同的合理信念而確立了主觀世界的統(tǒng)一性和生活世界的主體間性，要想取得合理的共識(shí)，在交往過(guò)程中必須保證表達(dá)方式的理性，即：“真實(shí)性、正當(dāng)性和真誠(chéng)性?！盵4]L老師與學(xué)生的交往行為與哈貝馬斯描述的理想交往狀態(tài)頗為契合。在哈貝馬斯看來(lái)，交往行為的核心是蘊(yùn)含在其中的合理性，這種交往合理性是語(yǔ)言性的、互主體性的、程序性和開(kāi)放性的。L老師與學(xué)生之間平等、和諧的交流正是充滿理性的交往，他的教學(xué)策略正合乎“交往理性”的組織策略。

哈貝馬斯認(rèn)為：“只有人和符號(hào)性表達(dá)才可能是理性的?！盵5]根據(jù)對(duì)L老師實(shí)訓(xùn)課堂教學(xué)的觀察分析，研究者發(fā)現(xiàn)L老師通過(guò)對(duì)“非言語(yǔ)行為”（即含蓄表現(xiàn)：導(dǎo)向目標(biāo)的行為）和“語(yǔ)言藝術(shù)”（即明顯表現(xiàn)：語(yǔ)言）的運(yùn)用實(shí)現(xiàn)了師生之間的理性交往，在此基礎(chǔ)上，研究者構(gòu)建了理論模式（如圖1所示）：L老師基于交往理性的課堂教學(xué)行動(dòng)模式，即以交往理性為基礎(chǔ)進(jìn)行課堂教學(xué)策略組織，以獨(dú)特的語(yǔ)言藝術(shù)和非語(yǔ)言行為作為實(shí)施教學(xué)策略和管理策略的有效手段，在師生教學(xué)相長(zhǎng)、教管行為交叉并行的實(shí)訓(xùn)課堂中達(dá)到理想化的課堂狀態(tài)，構(gòu)建出師生共進(jìn)步、同發(fā)展的生長(zhǎng)性課堂。

圖1 L老師基于交往理性的課堂教學(xué)行動(dòng)模式

L老師的教學(xué)策略是可以通過(guò)其語(yǔ)言、符號(hào)來(lái)表征的，那么隱藏在其教學(xué)策略背后、支撐其開(kāi)展理性交往的是什么呢？展開(kāi)“關(guān)注學(xué)生發(fā)展”和“教學(xué)定位準(zhǔn)確”兩個(gè)類(lèi)屬可以進(jìn)一步闡釋L老師教學(xué)策略背后的教育信念。

三、L老師的教育信念——解決實(shí)驗(yàn)報(bào)告問(wèn)題事件

（A）因果條件。學(xué)生提交的實(shí)驗(yàn)報(bào)告字跡潦草，紙面臟亂，學(xué)生態(tài)度敷衍，L老師就此對(duì)學(xué)生開(kāi)展教育。

（B）現(xiàn)象。L老師堅(jiān)信技能傳授與品行教育同等重要。

（C）情境（脈絡(luò)）。面對(duì)學(xué)生的敷衍，L老師抓住時(shí)機(jī)開(kāi)展教育，他對(duì)學(xué)生長(zhǎng)遠(yuǎn)發(fā)展的關(guān)注、對(duì)學(xué)生的關(guān)心、對(duì)教書(shū)育人工作的堅(jiān)守是他堅(jiān)定教育信念的表現(xiàn)。

（D）中介條件。即那些促進(jìn)或阻擾行動(dòng)者行動(dòng)的條件。大學(xué)生的自尊感極強(qiáng)，個(gè)性突出，容易出現(xiàn)逆反心理，這可能會(huì)阻礙L老師的教育活動(dòng)；學(xué)生們對(duì)L老師的認(rèn)可及其輕松幽默的教學(xué)風(fēng)格抵消了此次苛責(zé)帶來(lái)的抵觸情緒，有助于其開(kāi)展教育活動(dòng)。

（E）行動(dòng)/互動(dòng)策略。在這件事情上，L老師采取的行動(dòng)策略有：召開(kāi)班會(huì)，嚴(yán)肅處理同時(shí)語(yǔ)重心長(zhǎng)為學(xué)生分析態(tài)度敷衍的弊端，促使學(xué)生反思。

（F）結(jié)果。L老師的教學(xué)工作立足學(xué)生長(zhǎng)遠(yuǎn)發(fā)展，教學(xué)效果顯著。

針對(duì)學(xué)生作業(yè)潦草、態(tài)度敷衍的問(wèn)題，L老師特意召開(kāi)班會(huì)，強(qiáng)調(diào)態(tài)度問(wèn)題，結(jié)合職業(yè)生涯發(fā)展進(jìn)行教育引導(dǎo)。他認(rèn)為教學(xué)不僅要教會(huì)學(xué)生知識(shí)、技能，更要對(duì)其為人處世、態(tài)度品行進(jìn)行教育熏陶，這是他對(duì)教書(shū)育人的理解，也是對(duì)這一信念的堅(jiān)持?！靶拍钍侵笇?duì)某一事物的堅(jiān)定的看法，它反映了一個(gè)人隨時(shí)為實(shí)現(xiàn)一定的思想和原則而斗爭(zhēng)的準(zhǔn)備。”[6]“教師信念是教師個(gè)體所確信的，能夠?qū)ζ浣逃虒W(xué)行為起到間接和直接支配作用的一系列相互關(guān)聯(lián)，相互支持的價(jià)值判斷系統(tǒng)?！盵7]它是教師確認(rèn)并信奉的思想、觀點(diǎn)和假設(shè)，是教師內(nèi)在的精神狀態(tài)以及開(kāi)展教學(xué)活動(dòng)的向?qū)А?/p>

在訪談過(guò)程中，L老師指出：大學(xué)應(yīng)該把教學(xué)擺在中心位置，教學(xué)生是教學(xué)的根本！這是他對(duì)教育教學(xué)的理解，是對(duì)教師這一神圣且繁難事業(yè)的堅(jiān)守，更是他“教學(xué)第一”教育信念的體現(xiàn)。他將科學(xué)知識(shí)、實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)、做人的道理和社會(huì)對(duì)人的要求傳授給學(xué)生，學(xué)生也對(duì)老師的用意了然于心，師生雙方建立了共同信念，達(dá)成共識(shí)，他們之間的交流是基于彼此相互理解的，是基于真實(shí)的事件與道理，是真誠(chéng)的。

回觀L老師的課堂教學(xué)行為，在交往過(guò)程中，他將學(xué)生看做是平等、個(gè)性、獨(dú)立的個(gè)體，充分尊重學(xué)生意志，作為從教多年的熟手教師，他教學(xué)經(jīng)驗(yàn)豐富、專(zhuān)業(yè)技能過(guò)硬，但并未形成話語(yǔ)霸權(quán)，限制學(xué)生自由發(fā)表意見(jiàn)，正如他所說(shuō)的：“永遠(yuǎn)都會(huì)碰到新的學(xué)生、新的問(wèn)題”。因此，L老師能夠秉持教學(xué)為主的信念，貫徹理性交往的策略，保持開(kāi)放、生長(zhǎng)的狀態(tài)。

烏申斯基曾說(shuō)過(guò)：“全部教學(xué)大綱、全部教育方法，無(wú)論它們多么完美，在沒(méi)有變成教育信念時(shí)，僅僅是沒(méi)有任何力量和作用的僵死的字母，教育信念是教師所學(xué)的教育知識(shí)與他們的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)相互作用的結(jié)果?！盵8]L老師借助教育知識(shí)開(kāi)展教學(xué)實(shí)踐，在實(shí)踐中形成的經(jīng)驗(yàn)又進(jìn)一步擴(kuò)充其教育知識(shí)，在教學(xué)理論和實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)的相互作用中，L老師所擁有的知識(shí)已不是最初掌握的教育理論，而是一種個(gè)人性、反思性的實(shí)踐性知識(shí)。陳向明認(rèn)為：“教師實(shí)踐性知識(shí)是教師對(duì)自己的教育教學(xué)經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行反思和提煉后形成的，并通過(guò)自己的行動(dòng)作出來(lái)的對(duì)教育教學(xué)的認(rèn)識(shí)?！盵9]L老師能熟練開(kāi)展技能傳授和教書(shū)育人得益于他的實(shí)踐性知識(shí)，他在教學(xué)實(shí)踐中滲透出的教育信念和貫穿其中的交往理性行動(dòng)策略正是其實(shí)踐性知識(shí)的核心，研究者為更直觀地展現(xiàn)L老師課堂教學(xué)的實(shí)踐性知識(shí)，以教育信念和交往理性行為兩個(gè)維度作橫縱軸，繪制了實(shí)訓(xùn)課教師課堂教學(xué)行為的關(guān)系類(lèi)型圖（如圖2）。

圖2 實(shí)訓(xùn)課教師課堂教學(xué)行為的關(guān)系類(lèi)型圖

如圖2所示，研究者將實(shí)訓(xùn)課教師的課堂教學(xué)行為分為上述四種類(lèi)型，其中兼具教育信念和交往理性行為的老師被劃歸到第一象限，L老師就是這樣的老師。無(wú)教育信念有交往理性行為的老師被劃到第二象限；有教育信念無(wú)交往理性行為的老師屬于第四象限；既沒(méi)有明確的教育信念也沒(méi)有體現(xiàn)交往理性的則屬于第三象限。然而，四種老師的信念和行為都是隨著教育科學(xué)知識(shí)的累積、教學(xué)實(shí)踐的豐富而變化的。教師的行為和信念是有生命力、可生長(zhǎng)的。新手教師從一開(kāi)始的“雙無(wú)”狀態(tài)逐步向第二、四象限邁進(jìn)，直至到達(dá)有堅(jiān)定教育信念，行為合理性的第一象限。

實(shí)訓(xùn)課教師課堂教學(xué)的實(shí)踐性知識(shí)，即教師確認(rèn)并信奉的對(duì)實(shí)訓(xùn)課堂中師生、教學(xué)、管理的認(rèn)識(shí)，并在其教育信念統(tǒng)領(lǐng)下表現(xiàn)出來(lái)的合乎交往理性的言語(yǔ)表達(dá)。研究者將其直觀呈現(xiàn)如圖3所示：

圖3 實(shí)訓(xùn)課教師課堂教學(xué)的實(shí)踐性知識(shí)直觀圖

四、研究反思

實(shí)踐性知識(shí)本就是個(gè)人性、文化性、生成性的個(gè)體知識(shí)。在與L老師接觸的日子里，不管是眼見(jiàn)其行事，還是耳聽(tīng)學(xué)生對(duì)其評(píng)價(jià)，他所具備的課堂教學(xué)的行為藝術(shù)都值得我們?nèi)ヌ剿鳌⒆聊?、提煉，L老師課堂教學(xué)的實(shí)踐性知識(shí)超越了書(shū)本理論，是動(dòng)態(tài)生長(zhǎng)的個(gè)人性、反思性知識(shí)，在訪談過(guò)程中，筆者找到了他潛藏的有關(guān)教育教學(xué)的“經(jīng)驗(yàn)庫(kù)”，他與學(xué)生的交往方式以及支撐其教學(xué)實(shí)踐的教育信念幫助他順利開(kāi)展教學(xué)，完成教書(shū)育人的職責(zé)，他基于實(shí)踐反思取向的專(zhuān)業(yè)發(fā)展值得新手老師借鑒。作為一名師范院校的學(xué)生，要做一名能夠?qū)W(xué)生發(fā)展產(chǎn)生影響的老師，L老師在實(shí)踐——反思中形成的實(shí)踐性知識(shí)令筆者深受啟發(fā)，并對(duì)教書(shū)育人、專(zhuān)業(yè)發(fā)展有了真實(shí)、動(dòng)態(tài)的認(rèn)知。

質(zhì)性研究像一場(chǎng)旅行，卻沒(méi)有終點(diǎn)，和L老師從建立研究關(guān)系到彼此熟絡(luò)，觀察和訪談的場(chǎng)景歷歷在目，這次研究讓筆者對(duì)職業(yè)教育和實(shí)訓(xùn)教學(xué)的認(rèn)識(shí)跳出了理論思辨的框架，L老師的實(shí)訓(xùn)課堂超越了傳統(tǒng)的師生對(duì)立狀態(tài)，在一個(gè)個(gè)鮮活的問(wèn)題情境中，老師教學(xué)生學(xué)習(xí)，學(xué)生也在教老師教學(xué)，師生共同構(gòu)建出開(kāi)放民主、教學(xué)相長(zhǎng)的課堂，置身其中，參與技術(shù)技能的傳授與學(xué)習(xí)，既是研究者，也是學(xué)習(xí)者，隨著研究一路成長(zhǎng)。