存在與突破：素養(yǎng)為本的知識(shí)理解及教學(xué)討論

朱志江

摘要： 認(rèn)識(shí)論視角的知識(shí)觀隱喻教學(xué)是一種獲得，有違素養(yǎng)為本的教學(xué)宗旨。突破課堂教學(xué)現(xiàn)實(shí)困境需要守望知識(shí)教育立場(chǎng)，理解知識(shí)多重涵義，追求教學(xué)的學(xué)生主體性和知識(shí)完整性。以“物質(zhì)的量”為例對(duì)素養(yǎng)為本的教學(xué)進(jìn)行了思考和討論。

關(guān)鍵詞： 課堂存在; 知識(shí)觀和教學(xué)隱喻; 素養(yǎng)為本; 知識(shí)理解; 教學(xué)討論

學(xué)科核心素養(yǎng)是學(xué)科育人價(jià)值的集中體現(xiàn)，是學(xué)生通過學(xué)科學(xué)習(xí)逐步形成的正確價(jià)值觀念、必備品格和關(guān)鍵能力[1]。知識(shí)問題是教育學(xué)的經(jīng)典問題，也是課程教學(xué)改革的現(xiàn)實(shí)問題，對(duì)這一問題的回答，在很大程度上支配著人們的課程理念和教學(xué)行為[2]。

核心素養(yǎng)視域下高中化學(xué)教學(xué)如何看待知識(shí)，怎樣理解把握知識(shí)的性質(zhì)，什么樣的教學(xué)才是適切學(xué)生素養(yǎng)發(fā)展的教學(xué)，如何協(xié)調(diào)知識(shí)教學(xué)的功利性與發(fā)展價(jià)值性之間的關(guān)系，素養(yǎng)為本的教學(xué)如何走得更好更遠(yuǎn)，是我們當(dāng)下需要深入思考的問題。

1 實(shí)然存在的教學(xué)分析

1.1 課堂梗概

[引言]同學(xué)們，大家在初中已經(jīng)學(xué)過了很多物理量，比如長度、質(zhì)量、時(shí)間等，今天我們來學(xué)習(xí)一個(gè)新的物理量，它叫物質(zhì)的量。

[講授]物質(zhì)的量是表示物質(zhì)數(shù)量多少的一個(gè)物理量?；瘜W(xué)上規(guī)定0.012kg C12中所含的原子個(gè)數(shù)叫阿伏伽德羅常數(shù)，其數(shù)值近似為6.02×1023，還規(guī)定某物質(zhì)若含有阿伏伽德羅常數(shù)個(gè)微粒，其物質(zhì)的量就是1mol。

[投影]

（1） 物質(zhì)的量

① 定義： 表示物質(zhì)數(shù)量多少的物理量。

② 注意（三規(guī)定）： a.符號(hào)規(guī)定為n;b.單位規(guī)定為摩爾，簡稱摩，用mol表示;c.數(shù)量規(guī)定含有阿伏伽德羅常數(shù)個(gè)微粒的物質(zhì)的量就是1mol。

（2） 阿伏伽德羅常數(shù)

① 定義： 0.012kg C12中所含的原子數(shù)稱為阿伏伽德羅常數(shù)。

② 注意： a.符號(hào)表示為NA;b.單位為mol-1;c.數(shù)值6.02×1023是近似值;d.碳標(biāo)準(zhǔn)是C12。

[練習(xí)]判斷題、選擇題、計(jì)算題，對(duì)所學(xué)內(nèi)容進(jìn)行記憶和理解強(qiáng)化。

[總結(jié)]練習(xí)反饋，獲得物質(zhì)的量、物質(zhì)微粒數(shù)、阿伏伽德羅常數(shù)的關(guān)系式： N=n·NA。

[講授]上面我們學(xué)習(xí)了物質(zhì)的量與物質(zhì)微粒數(shù)及阿伏伽德羅常數(shù)的關(guān)系，那么物質(zhì)的量與物質(zhì)的質(zhì)量之間關(guān)系如何呢？這就需要引入一個(gè)新的概念，叫摩爾質(zhì)量。

[投影]

（3） 摩爾質(zhì)量

① 定義： 單位物質(zhì)的量的物質(zhì)所具有的質(zhì)量稱為該物質(zhì)的摩爾質(zhì)量。

② 注意： a.符號(hào)為M;b.單位為g·mol-1;c.數(shù)值上等于該物質(zhì)的相對(duì)原子質(zhì)量或相對(duì)分子質(zhì)量。

[練習(xí)]強(qiáng)化記憶，理解定義。

[總結(jié)]通過練習(xí)反饋得到質(zhì)量、物質(zhì)的量、摩爾質(zhì)量關(guān)系式： m=n·M。

[例題]物質(zhì)的量、物質(zhì)質(zhì)量、微粒數(shù)量的綜合計(jì)算，包括原子、分子、離子的細(xì)分計(jì)算。

總結(jié)： 物質(zhì)的量好像一座橋梁，把物質(zhì)宏觀的質(zhì)量與微觀微粒的數(shù)量聯(lián)系了起來，方便了化學(xué)科學(xué)研究： N/NA=n=m/M。

1.2 評(píng)價(jià)與疑問

在教學(xué)實(shí)踐中，這樣的課堂十分常見，大量的基層學(xué)校甚至于是一種經(jīng)典的傳統(tǒng)存在。得到的教學(xué)評(píng)價(jià)往往也不差： 教學(xué)開門見山，直截了當(dāng)，課堂結(jié)構(gòu)清楚，環(huán)節(jié)步驟干凈利索;教學(xué)目標(biāo)明確，概念講解關(guān)注細(xì)節(jié)，精講精練;教學(xué)容量大效果好，在周測(cè)月測(cè)各類考試中學(xué)生的成績不會(huì)差。作為平時(shí)的家常課，物質(zhì)的量內(nèi)容這樣教學(xué)沒錯(cuò)。

樸實(shí)勤勉的知識(shí)傳播者，把知識(shí)傳授看作是一種天經(jīng)地義的責(zé)無旁貸。面對(duì)經(jīng)年累月這樣上課的教師，能說這樣的教學(xué)有錯(cuò)嗎？如何選擇對(duì)話討論的切入點(diǎn)，為什么說作為平時(shí)的“家常課”沒錯(cuò)，在教師的潛意識(shí)中是不是還有另外一種與此不同的“非常課”？如果有，非常課的標(biāo)準(zhǔn)和操作模式又如何，“家常課”怎樣才能蝶變成想象中的“非常課”？“家常課”教學(xué)背后根深蒂固的觀念是什么？這些疑問需要溯源和澄清。

1.3 知識(shí)觀與教學(xué)隱喻

教材選擇“物質(zhì)的量”作為一個(gè)學(xué)習(xí)內(nèi)容，那么物質(zhì)的量是什么呢？是自1811年阿伏伽德羅提出分子假說，至1971年第14屆國際計(jì)量大會(huì)（CGPM）正式定義“摩爾”“物質(zhì)的量”“阿伏伽德羅常數(shù)”為止，人類經(jīng)過約160年不斷探索總結(jié)獲得的一個(gè)認(rèn)知成果[3]，通俗地說是一個(gè)“知識(shí)”。知識(shí)是什么呢？知識(shí)“是客觀事物的屬性與聯(lián)系的反映，是客觀事物在人腦中的主觀映像”[4];大百科全書哲學(xué)卷定義，“知識(shí)是人類認(rèn)識(shí)的成果，它是在實(shí)踐的基礎(chǔ)上產(chǎn)生又經(jīng)過實(shí)踐檢驗(yàn)的對(duì)客觀實(shí)際的反映”[5]。顯然，哲學(xué)認(rèn)識(shí)論認(rèn)為知識(shí)就是客觀對(duì)象的一種本來“存在”，是前人積累下來的經(jīng)過系統(tǒng)理性思維并以“符號(hào)”的形式保存下來的過往經(jīng)驗(yàn)產(chǎn)品，是代表著“真”的一種結(jié)果。形象地說，知識(shí)是被擱置在人類認(rèn)識(shí)成果總庫中的定論和工具。這種基于認(rèn)識(shí)論的客觀的靜態(tài)知識(shí)觀是一種“本體論”的知識(shí)觀，如此，知識(shí)是可以被儲(chǔ)存和搬運(yùn)的“物件”。

觀念指導(dǎo)行動(dòng)，可以搬運(yùn)的知識(shí)觀深深扎根于廣大傳統(tǒng)課堂中，這種課堂認(rèn)為知識(shí)是可以直接傳授的客觀本體，學(xué)習(xí)就是掌握知識(shí)，知識(shí)數(shù)量的累積可以實(shí)現(xiàn)人的發(fā)展?！皩W(xué)習(xí)被視為獲得知識(shí)、技能或習(xí)慣的過程，這就是學(xué)習(xí)的獲得隱喻”[6]。由此觀之，物質(zhì)的量的教學(xué)沒錯(cuò)，——教學(xué)就是把人類歷史積淀儲(chǔ)存的知識(shí)快速有效地搬運(yùn)給學(xué)生，越多越好。不難理解： 在短短的45分鐘里，學(xué)生掌握了人類經(jīng)過160年時(shí)間才得到的認(rèn)識(shí)成果，知道了“摩爾”“物質(zhì)的量”“阿伏伽德羅常數(shù)”“摩爾質(zhì)量”的概念意義，學(xué)會(huì)了運(yùn)用這些概念進(jìn)行一系列的相關(guān)計(jì)算，記住了這些知識(shí)并可以在以后一段時(shí)間內(nèi)回憶復(fù)寫出來，這樣的教學(xué)沒有問題。存在就是合理，討論是否多余？

2 核心素養(yǎng)視域下的知識(shí)分析

人的發(fā)展離不開教育，教育活動(dòng)離不開課程，我們應(yīng)該從教育活動(dòng)的特有規(guī)定性上來尋求知識(shí)合理而合法的教育學(xué)屬性[7]。以核心素養(yǎng)為抓手的學(xué)科教育離不開課程知識(shí)，學(xué)科知識(shí)應(yīng)該具有教育的屬性立場(chǎng)，也就是說，并不是人類所有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)都有資格成為課程知識(shí)。我們要在教育論的視域下理解知識(shí)本質(zhì)。

2.1 知識(shí)的教育屬性

哲學(xué)認(rèn)識(shí)論中靜止的客觀本體存在的知識(shí)本質(zhì)觀，不適應(yīng)知識(shí)為人發(fā)展的教育屬性。教育學(xué)的基點(diǎn)是人的生成與發(fā)展，從教育本質(zhì)出發(fā)的核心素養(yǎng)視域中的知識(shí)亦應(yīng)圍繞人的發(fā)展來理解。

首先，教育是人的教育，教育的知識(shí)不能離開人的主體生命存在，任何知識(shí)必須都是人主動(dòng)參與而獲得。冰冷、庫存化了的知識(shí)搬運(yùn)和填塞若沒有學(xué)生的主體參與，這樣的知識(shí)對(duì)于其終身發(fā)展來說只能是過眼云煙。所以，教育視野中的知識(shí)要具有生命主體意義。其次，教育的結(jié)果是教育過程的結(jié)果，教育的知識(shí)必須有一個(gè)生成的過程，需要重新“打開”，讓學(xué)生體悟發(fā)生、成長和生成的過程，這樣的知識(shí)才具有促進(jìn)學(xué)生思維、能力、智慧發(fā)展的教育意義。所以，教育視野中的知識(shí)要具有過程發(fā)展意義。最后，為人發(fā)展的教育除了求科學(xué)的“真”，還要求意義的“善”，缺乏價(jià)值思考和意義判斷的知識(shí)教育，無法形成學(xué)生個(gè)人對(duì)知識(shí)的價(jià)值判斷和意義建構(gòu)，無法促進(jìn)學(xué)生發(fā)展的價(jià)值意義形成。課程知識(shí)具有能夠?qū)W(xué)習(xí)者個(gè)體精神世界和生存意義建構(gòu)給予關(guān)照、護(hù)持、滋養(yǎng)的一種價(jià)值性特征[8]。所以，教育視野中的知識(shí)還要具有價(jià)值關(guān)懷的意義。

2.2 物質(zhì)的量的知識(shí)結(jié)構(gòu)

依據(jù)知識(shí)的教育特質(zhì)要求，核心素養(yǎng)視域下的“物質(zhì)的量”知識(shí)結(jié)構(gòu)應(yīng)該具有如下三重意蘊(yùn)——符號(hào)表征的、思想方法的、意義價(jià)值的。

符號(hào)表征的物質(zhì)的量： 包括語義表述的“摩爾”“物質(zhì)的量”“阿伏伽德羅常數(shù)”“摩爾質(zhì)量”概念意義，字母表達(dá)的計(jì)算公式等。這些用文字、數(shù)字與圖表等呈現(xiàn)的顯性的知識(shí)符號(hào)，是知識(shí)得以認(rèn)知、掌握、理解、運(yùn)用與再創(chuàng)造的物質(zhì)基礎(chǔ)，表現(xiàn)為概念、命題與理論。顯性的知識(shí)符號(hào)背后還蘊(yùn)含著一定的方法、思想與思維，或者說，作為主體人創(chuàng)生的知識(shí)是人運(yùn)用一定的方法、體現(xiàn)一定的思想與思維的結(jié)果，符號(hào)化的知識(shí)只是結(jié)果的輸出形式和表征樣式。

思想方法的物質(zhì)的量： 包括科學(xué)計(jì)數(shù)的分解與集合思想，化學(xué)視角的宏微轉(zhuǎn)換思想、定性定量思想等。方法是指知識(shí)創(chuàng)生的方法過程和思維形式，如分析綜合、歸納演繹、類比分類等思維過程，以及概念、判斷和推理等思維形式。如果說符號(hào)表征的是人的認(rèn)識(shí)結(jié)果，那么思想方法等邏輯形式體現(xiàn)的則是人認(rèn)識(shí)世界的方式和過程?！拔镔|(zhì)的量”知識(shí)創(chuàng)生過程中，通過對(duì)化學(xué)反應(yīng)中物質(zhì)總是按照一定比例進(jìn)行綜合分析，歸納出了起先的“當(dāng)量定律”，正是對(duì)這種“集合”意義的量的深化思考最終才演繹發(fā)展出了“物質(zhì)的量”。沒有思想和方法過程隱含的知識(shí)是不存在的，如此知識(shí)才具有了認(rèn)知價(jià)值，使我們的教學(xué)實(shí)現(xiàn)“轉(zhuǎn)識(shí)成智”成為可能。方法的和智慧的知識(shí)對(duì)個(gè)體具有終極的和終身的意義，“最有價(jià)值的知識(shí)是關(guān)于方法的知識(shí)”。

意義價(jià)值的物質(zhì)的量： 包括物質(zhì)的量帶來化學(xué)科學(xué)計(jì)量方法變革的意義，定量研究促進(jìn)化學(xué)科學(xué)的發(fā)展價(jià)值，以及具體的如反應(yīng)計(jì)量按照簡單方程式系數(shù)進(jìn)行，碳12作為標(biāo)準(zhǔn)的智慧和巧妙等等。學(xué)生占有和享用這樣的意義知識(shí)，就會(huì)產(chǎn)生應(yīng)用踐行和理性審美欣賞的價(jià)值體驗(yàn)。在物質(zhì)的量知識(shí)創(chuàng)生過程中，德國物理化學(xué)家奧斯特瓦爾德對(duì)阿伏伽德羅分子理論的質(zhì)疑和反對(duì)，提出“摩爾”概念，體現(xiàn)出了科學(xué)的主觀性，分子理論幾十年的命運(yùn)遭遇說明了科學(xué)發(fā)展的暫時(shí)性和非線性[9]，阿伏伽德羅常數(shù)的命名，表現(xiàn)出科學(xué)共同體對(duì)分子理論的尊重和檢討。這都說明了知識(shí)的創(chuàng)生過程就是人類知難而進(jìn)、求真趨美臻善的奮斗歷程，體現(xiàn)了知識(shí)與人發(fā)展之間的價(jià)值依存關(guān)系。知識(shí)的這種意義價(jià)值屬性，正是我們現(xiàn)今教學(xué)追求實(shí)現(xiàn)“立德樹人”理想的基礎(chǔ)和保證。

綜上，教育屬性的知識(shí)由形式表征的符號(hào)、規(guī)則方法的邏輯和價(jià)值系統(tǒng)的意義構(gòu)成。

3 素養(yǎng)為本的教學(xué)討論

普通高中化學(xué)課程是落實(shí)立德樹人根本任務(wù)、發(fā)展素質(zhì)教育、弘揚(yáng)科學(xué)精神、提升學(xué)生核心素養(yǎng)的重要載體;化學(xué)學(xué)科核心素養(yǎng)是學(xué)生必備的科學(xué)素養(yǎng)，是學(xué)生終身學(xué)習(xí)和發(fā)展的重要基礎(chǔ);化學(xué)課程對(duì)于科學(xué)文化的傳承和高素質(zhì)人才的培養(yǎng)具有不可替代的作用[10]。當(dāng)下化學(xué)教學(xué)必須要以核心素養(yǎng)的培育為本，素養(yǎng)為本的教學(xué)才是教學(xué)的應(yīng)然。

3.1 教學(xué)愿景

現(xiàn)實(shí)課堂大量存在的教學(xué)，仍然把符號(hào)化的知識(shí)掌握看作是教學(xué)的唯一，知識(shí)的內(nèi)在結(jié)構(gòu)被分割，知識(shí)授受主義盤踞課堂，學(xué)生成為接受知識(shí)的容器，缺乏掌握知識(shí)的主體性，知識(shí)教學(xué)的豐富價(jià)值未能體現(xiàn)，這種教學(xué)悖逆了素養(yǎng)為本的教學(xué)主旨。

按照知識(shí)的教育屬性和核心素養(yǎng)視域下的知識(shí)結(jié)構(gòu)分析，素養(yǎng)為本的教學(xué)必須以人為本，由符號(hào)教學(xué)走向方法和意義的統(tǒng)一教學(xué)，由此教學(xué)要堅(jiān)持兩點(diǎn)： 一是教學(xué)要回歸學(xué)生主體性。在教學(xué)中充分發(fā)揮社會(huì)生活世界、文化傳統(tǒng)、時(shí)代精神、個(gè)體經(jīng)驗(yàn)的作用，促發(fā)學(xué)生對(duì)已有經(jīng)驗(yàn)的反思，實(shí)現(xiàn)對(duì)教學(xué)內(nèi)容的同化與適應(yīng)，加強(qiáng)自我對(duì)知識(shí)進(jìn)行的思維辨識(shí)和探究學(xué)習(xí)，把握知識(shí)固有假設(shè)意義的同時(shí)創(chuàng)生個(gè)人意義，實(shí)現(xiàn)知識(shí)意義的主體建構(gòu)。二是教學(xué)要趨向知識(shí)完整性。從知識(shí)的內(nèi)在結(jié)構(gòu)和功能上看，符號(hào)表征的掌握輸出、邏輯方法的學(xué)習(xí)運(yùn)用、價(jià)值意義的生成潤澤，應(yīng)該是知識(shí)教學(xué)目標(biāo)的三個(gè)重要維度，這也是新課程三維目標(biāo)的進(jìn)一步凝練，唯有如此方能實(shí)現(xiàn)知識(shí)教學(xué)的豐富價(jià)值，知識(shí)教育才能走向深刻，教學(xué)才能有深度。

3.2 教學(xué)案例

3.2.1 教學(xué)目標(biāo)

（1）認(rèn)識(shí)物質(zhì)的量是一個(gè)物理量，知道阿伏伽德羅常數(shù)的涵義，知道摩爾是物質(zhì)的量的基本單位，能用阿氏常數(shù)和摩爾質(zhì)量進(jìn)行相關(guān)計(jì)算;（2）通過問題解決和體驗(yàn)生活，學(xué)會(huì)“集體”計(jì)量方法，體會(huì)“拆解”“集合”思想、宏微轉(zhuǎn)換觀念;（3）通過學(xué)習(xí)，知道物質(zhì)的量的化學(xué)學(xué)科意義和應(yīng)用價(jià)值，感受科學(xué)發(fā)展歷程中的情意存在。

3.2.2 基本環(huán)節(jié)

[先行組織者]如何測(cè)出某種小麥的“千粒重”？如何知道每袋小麥大約有多少粒？

評(píng)價(jià)目標(biāo)： 從農(nóng)業(yè)科學(xué)研究中鑒定籽種品質(zhì)的真實(shí)問題出發(fā)，讓學(xué)生初步體會(huì)“集體”計(jì)量思想方法的實(shí)踐需要，用“袋”計(jì)量研究進(jìn)一步貼近生活，學(xué)會(huì)構(gòu)建“質(zhì)量”“?！薄按敝g量關(guān)系的方法，為計(jì)量思想和方法從宏觀向微觀遷移作好準(zhǔn)備。

[驅(qū)動(dòng)性任務(wù)]你喝口水，大約喝進(jìn)體內(nèi)多少個(gè)水分子？我用10000000000個(gè)金原子換你10g的金項(xiàng)鏈，你換不換？

評(píng)價(jià)目標(biāo)： 用真實(shí)問題的解決驅(qū)動(dòng)學(xué)生實(shí)現(xiàn)知識(shí)遷移，聚焦問題： 建立物質(zhì)“微粒數(shù)”與“質(zhì)量”等量關(guān)系。

[提示與討論]從初中相對(duì)原子質(zhì)量定義出發(fā)，建立物質(zhì)微粒個(gè)數(shù)與質(zhì)量之間的關(guān)系;完成驅(qū)動(dòng)性任務(wù);深化教學(xué)，化學(xué)研究需要提出一個(gè)既表示質(zhì)量又表示微粒個(gè)數(shù)的新的物理量。

評(píng)價(jià)目標(biāo)： 從已有知識(shí)經(jīng)驗(yàn)出發(fā)，解決真實(shí)問題;應(yīng)用遷移學(xué)習(xí)，通過歸納和演繹思維方法，建立起物質(zhì)“微粒數(shù)”（阿氏常數(shù)）與“質(zhì)量”（摩爾質(zhì)量）之間的關(guān)系。

[總結(jié)與升華]概念生成和表征，感悟知識(shí)應(yīng)用價(jià)值，簡介物質(zhì)的量的歷程。

評(píng)價(jià)目標(biāo)： 學(xué)會(huì)定義知識(shí)并用符號(hào)表征知識(shí)，感悟知識(shí)創(chuàng)生過程，對(duì)知識(shí)發(fā)表個(gè)人看法，形成情感態(tài)度意義。

3.3 評(píng)價(jià)與思考

談?wù)撐磥碇畷r(shí)，未來已至。2017年版課標(biāo)規(guī)定和指明了素養(yǎng)為本的教改方向，課堂教學(xué)的問題似乎清楚了。案例展示的教學(xué)是否符合素養(yǎng)教學(xué)的應(yīng)有之義？物質(zhì)的量教學(xué)的素養(yǎng)目標(biāo)層級(jí)怎么劃分，如何設(shè)計(jì)才能達(dá)到素養(yǎng)目標(biāo)要求，方案唯一還是多種可能？這些都有待進(jìn)一步探討。如“具體知識(shí)掌握不實(shí)在，方法能力和態(tài)度價(jià)值意義無法測(cè)量，課堂教學(xué)有效性值得懷疑，不適應(yīng)當(dāng)下考試要求，備課費(fèi)時(shí)費(fèi)力，一般教師設(shè)計(jì)不出來，課堂執(zhí)行教學(xué)操作要求高，日常教學(xué)估計(jì)較難實(shí)行”等，這樣的評(píng)價(jià)是大多數(shù)的集體意識(shí)還是少數(shù)人的個(gè)別看法？素養(yǎng)為本的教學(xué)需要深入思考。

從素養(yǎng)本身來看，核心素養(yǎng)是“高級(jí)素養(yǎng)”，是全部素養(yǎng)清單中的“關(guān)鍵素養(yǎng)”，那么能否認(rèn)定學(xué)科教學(xué)中一定就有相對(duì)應(yīng)的“素養(yǎng)”存在[11]？高中化學(xué)5個(gè)核心素養(yǎng)，教學(xué)中以誰為主、如何統(tǒng)整協(xié)調(diào)平衡？如果實(shí)施素養(yǎng)為本的教學(xué)能實(shí)現(xiàn)學(xué)生發(fā)展素養(yǎng)的假設(shè)成立，那么素養(yǎng)為本的教學(xué)具體標(biāo)準(zhǔn)規(guī)范如何？還僅僅只是一種教學(xué)理念？沒有標(biāo)準(zhǔn)規(guī)范約束的實(shí)踐，必定帶有明顯的個(gè)人觀點(diǎn)和經(jīng)驗(yàn)意識(shí)，其狹隘性和不可模擬性自然不言而喻，這樣的實(shí)踐路徑能否完成素養(yǎng)愿景值得懷疑。

從實(shí)施教學(xué)的教師來看，沒有教師積極參與的課程改革不會(huì)成功?；诤诵乃仞B(yǎng)的教學(xué)是知識(shí)能力素養(yǎng)并存的深度教學(xué)，必然需要教師改變長期習(xí)慣了的知識(shí)傳授型的專家身份，去嘗試、摸索一種不能失敗的未知行為，勢(shì)必引發(fā)教師強(qiáng)烈的焦慮意識(shí)和阻抗心理。即使教師愿意嘗試變革實(shí)踐，但長期的專業(yè)角色發(fā)展固化帶來的職業(yè)能力退化能否很快勝任這一改革任務(wù)值得商榷。

從教學(xué)評(píng)價(jià)的現(xiàn)實(shí)來看，評(píng)價(jià)歷來是教育的難題，評(píng)價(jià)變革必須與課程改革同步進(jìn)行，才能支持推進(jìn)改革。由于核心素養(yǎng)具有統(tǒng)整性、情境性和內(nèi)隱性等特點(diǎn)，特別是核心素養(yǎng)包含著大量非認(rèn)知性的隱性知識(shí)、情感態(tài)度價(jià)值觀層面的要素，核心素養(yǎng)的發(fā)展評(píng)價(jià)就顯得十分艱難和重要?！拔覀円呀?jīng)明確界定了8項(xiàng)核心素養(yǎng)，目前的關(guān)鍵問題是如何評(píng)價(jià)它們，這方面的工作還很薄弱”[12]?；瘜W(xué)學(xué)科核心素養(yǎng)水平層級(jí)的劃分在課標(biāo)中雖然非常清楚，但是如何落實(shí)在教學(xué)實(shí)踐中的評(píng)價(jià)還有待深入研究。

總之，認(rèn)識(shí)論的傳統(tǒng)知識(shí)觀“獲得”式教學(xué)隱喻，迎合教育功利主義，長期占據(jù)課堂，固化萎縮師生課堂的生命活力。知識(shí)的教育觀點(diǎn)契合學(xué)生素養(yǎng)發(fā)展意義，然而素養(yǎng)為本的教學(xué)實(shí)踐道阻且長，若想真正實(shí)現(xiàn)對(duì)長期傳授表淺知識(shí)課堂存在的突破，實(shí)現(xiàn)教學(xué)為學(xué)生的終身發(fā)展服務(wù)，還需要教育同仁們勠力同心、久久為功地艱難付出。

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