談重個(gè)性化閱讀與促創(chuàng)造性思維培養(yǎng)

李魏娟

【摘要】個(gè)性化閱讀是進(jìn)行語文閱讀教學(xué)的重要理念之一。但在傳統(tǒng)的語文閱讀教學(xué)中，教師過分強(qiáng)調(diào)同一性，把對(duì)作品的“標(biāo)準(zhǔn)化”理解灌輸給學(xué)生。如此的“執(zhí)一隅之解，欲擬萬端之變”，顯然違背了閱讀的一般規(guī)律，同時(shí)也嚴(yán)重扼殺了學(xué)生的思維個(gè)性。有的放矢地進(jìn)行了推進(jìn)個(gè)性化閱讀教學(xué)，激發(fā)學(xué)生思維火花的指導(dǎo)策略的探索。

【關(guān)鍵詞】個(gè)性化閱讀 問題引導(dǎo) 情感共鳴 資源生成一、“一石激起千層浪”——問題導(dǎo)引策略

心理學(xué)研究表明，問題性是思維的重要特征，思維火花總是由問題點(diǎn)燃的，而人的思維發(fā)展水平取決于思維的廣度、深度和思辨性。教師以富有啟迪意義的開放性問題制造懸念，激發(fā)學(xué)生探究欲望，以期達(dá)到一呼百應(yīng)、尺水興波的效果。

學(xué)習(xí)《她是我的朋友》一文時(shí)，課文中有“一陣沉默之后，一位小男孩顫抖地把手舉起來，然后放下去又舉起來”這樣一句話。此時(shí)，我設(shè)計(jì)問題：“仔細(xì)讀讀這句話，你在哪些方面產(chǎn)生了疑問？”在質(zhì)疑時(shí)，有的學(xué)生抓住“顫抖”一詞提問：小男孩的手為什么會(huì)顫抖？有的學(xué)生則圍繞小男孩的舉動(dòng)質(zhì)疑：從舉、放、舉說明了什么？也有學(xué)生根據(jù)整體發(fā)問：從小男孩的舉動(dòng)中可以看出他是個(gè)怎樣的人？等等。學(xué)生通過這一開放性的問題，從而深刻地理解了文章，而教師作為教學(xué)過程的引導(dǎo)者，在學(xué)生的閱讀過程中，應(yīng)多鼓勵(lì)學(xué)生發(fā)現(xiàn)問題，為學(xué)生馳騁思維、張揚(yáng)個(gè)性提供廣闊的空間。

小學(xué)生是興趣廣泛、探索欲旺盛、創(chuàng)造力豐富的人群。教師只要通過循循善誘的設(shè)問導(dǎo)引，給予其思維的刺激，調(diào)動(dòng)其探究的興奮點(diǎn)，就能開發(fā)出無限的個(gè)性化閱讀空間。

二、“心有靈犀一點(diǎn)通”——情感共鳴策略

“感人心者，莫先乎情?！眲?dòng)人的文學(xué)作品無不是作者情難自己的宣泄、吐露。而讀者由于思想情感、經(jīng)歷遭際與作者的表達(dá)有相通或相似之處，從而受到深刻打動(dòng)，形成一種強(qiáng)烈的心理感應(yīng)狀態(tài)，此即“共鳴”。“共鳴”是個(gè)體的情感體驗(yàn)，具有不可復(fù)制性。教師通過恰當(dāng)方式的引導(dǎo)，在文本和學(xué)生以往生活體驗(yàn)之間搭建起情感流動(dòng)的橋梁，使學(xué)生感同身受，讀出自己，便可實(shí)現(xiàn)閱讀的“個(gè)性化”。

教學(xué)《小珊迪》時(shí)，我引導(dǎo)學(xué)生把自己融入到故事的角色中進(jìn)行朗讀實(shí)踐。學(xué)生朗讀到珊迪一次次乞求“我”買他火柴，特別是第三次時(shí)，多少孩子的聲音顫抖著，眼里含著淚，仿佛自己就是故事中那可憐的孩子，可見他們已把自己當(dāng)作珊迪;當(dāng)讀到珊迪身受重傷還讓弟弟送回零錢，讀到臨死的他躺在破床上還在牽掛弟弟時(shí)，學(xué)生把那句“我會(huì)永遠(yuǎn)照顧小利比的”讀得是那么堅(jiān)定。這時(shí)候，他們又儼然成了文中的“我”了。

三、“橫看成嶺側(cè)成峰”——思維激活策略

身處瑰麗奇絕的廬山，卻不能辨識(shí)其真面。緣由在于視野受限，唯見局部。觀察事物又何嘗不是如此？立足一個(gè)角度、一個(gè)側(cè)面，認(rèn)識(shí)難免帶有片面性。學(xué)生在閱讀文本時(shí)，往往會(huì)沿著自己習(xí)慣的思維角度思考，久而久之，就形成了定勢(shì)思維，嚴(yán)重束縛了創(chuàng)造力，削弱了邏輯力，也就無從談閱讀“個(gè)性化”了。因此，教師必須利用文本對(duì)學(xué)生進(jìn)行一定的思維方法的指導(dǎo)，使學(xué)生沿著不同的方向、不同的角度探尋解決問題的答案。

如在學(xué)習(xí)寓言《濫竽充數(shù)》時(shí)，我說：“寓言中還有些人物雖不是中心人物，但從他們的言行側(cè)面思考一下，同樣能獲得深刻的啟迪。請(qǐng)同學(xué)們?cè)傧胍幌?。”同學(xué)中立刻像炸開了鍋，熱烈地討論了起來。在討論過程中，學(xué)生沿正向、反向、側(cè)向進(jìn)行了充分的思維沖浪，對(duì)寓言的理解也更縝密、全面了。當(dāng)然，發(fā)散思維不等于可以違背文本原意，脫離生活邏輯。如有學(xué)生提出：“齊宣王讓三百人一齊吹竽，表現(xiàn)了封建帝王的驕奢淫逸。”這顯然有違于寓言創(chuàng)作的初衷，舍本求末、反客為主了。此時(shí)，就需要教師發(fā)揮指導(dǎo)作用，去偽存真、去粗取精。

四、“無心插柳柳成蔭”——資源生成策略

新課程倡導(dǎo)：教學(xué)是預(yù)設(shè)與生成、封閉與開放的矛盾統(tǒng)一體。所謂“預(yù)設(shè)”，是指教師根據(jù)所確定的教學(xué)目標(biāo)，按部就班地設(shè)置教學(xué)環(huán)節(jié)和步驟。其優(yōu)點(diǎn)在于教學(xué)目標(biāo)明確，教學(xué)程序清晰，教學(xué)重難點(diǎn)突出。但其弊端也很顯著：學(xué)生是具有主觀能動(dòng)性的主體，他們善于思考、敢于質(zhì)疑、長于創(chuàng)造，課堂中隨時(shí)會(huì)有新的問題、新的觀點(diǎn)涌現(xiàn)。教師實(shí)屬鞭長莫及，難以預(yù)設(shè)。那么，該如何應(yīng)對(duì)復(fù)雜多變的課堂呢？教師“要有強(qiáng)烈的資源意識(shí)，去努力開發(fā)、積極利用”，抓住課堂上的每一個(gè)契機(jī)，為課堂生成創(chuàng)造空間，從而給學(xué)生搭建展示思想、張揚(yáng)個(gè)性的舞臺(tái)。

五、“好風(fēng)憑借力，助我上青云”——以寫促讀策略

個(gè)性化閱讀體驗(yàn)彌足珍貴，讓其散落在課堂之中無疑是一種資源的浪費(fèi)。那么，不妨指導(dǎo)學(xué)生拿其筆來，把自己的理解、感悟、評(píng)價(jià)記錄下來，留下曾經(jīng)思考的軌跡。真正將個(gè)性化閱讀轉(zhuǎn)化為學(xué)生獨(dú)立思考、自主探究、創(chuàng)新求變的能力。

在學(xué)完林海音的《竊讀記》后，讓學(xué)生聯(lián)系自身的實(shí)際情況寫一下自己讀后的感受，學(xué)生大部分寫都能把握了文章的重點(diǎn)、難點(diǎn)，思考作者能在饑腸轆轆、提心吊膽下快樂地竊讀，我們現(xiàn)在條件這樣好，為什么不好好地讀呢？無形中促進(jìn)了“讀”。