關(guān)注生命：職教教師的發(fā)展轉(zhuǎn)向

任平 鄧虹嶸

摘 ? ?要：職教教師是培養(yǎng)高質(zhì)量技能人才、推動經(jīng)濟技術(shù)發(fā)展的重要力量，其發(fā)展路徑的探討和規(guī)劃至關(guān)重要。當(dāng)下的教師發(fā)展具有科學(xué)化、知識化和模式化等特征，且同時存在“將職教教師生命發(fā)展置于門外，片面追求專業(yè)技術(shù)發(fā)展，忽視職業(yè)教育的教育特色和職業(yè)精神”等問題，從而使職教教師陷入技術(shù)性、經(jīng)驗性以及趨同性的發(fā)展困境。關(guān)注職教教師的生命意義和生命價值，注重其智慧性、創(chuàng)造性和個體性發(fā)展，有助于促進其由實然狀態(tài)轉(zhuǎn)向應(yīng)然狀態(tài)。

關(guān)鍵詞：職業(yè)教育;教師發(fā)展;關(guān)注生命;智慧性;創(chuàng)造性;個體性

基金項目：2019年度河北省高等學(xué)?？茖W(xué)研究項目“基于勝任力理論的高職‘雙師型教師能力提升策略研究”（項目編號：SD191026）

作者簡介：任平，男，教授，碩士生導(dǎo)師，博士，主要研究方向為職業(yè)教育原理;鄧虹嶸，女，碩士研究生，主要研究方向為職業(yè)教育原理。

中圖分類號：G715 ? ? ? ? ? ? 文獻標識碼：A ? ? ? ? ? ? ?文章編號：1674-7747（2019）23-0053-06

近年來，在專業(yè)能力之余，社會各界也愈加看重人才的溝通合作能力、創(chuàng)新創(chuàng)造能力以及職業(yè)精神等內(nèi)在能力。職業(yè)教育作為對外輸送技術(shù)技能人才的基地，其教師質(zhì)量是人才培養(yǎng)素質(zhì)高低的決定性因素。在此背景下，為培養(yǎng)符合社會經(jīng)濟發(fā)展需求的高質(zhì)量人才，職教教師在進行教學(xué)理論和專業(yè)能力等知識儲備之余，還需關(guān)注自身情感態(tài)度、自我創(chuàng)造以及個體獨特性等內(nèi)在生命發(fā)展。職教教師惟有建構(gòu)和發(fā)展自我生命意義和自我發(fā)展意識，才能實現(xiàn)職業(yè)教育的教育目的，彰顯職業(yè)教育的教育特色和職業(yè)精神。這意味著，在實際發(fā)展過程中，職業(yè)教育教師應(yīng)積極對內(nèi)在活動和外部環(huán)境進行審視和批判，以形成一個具有生命意義的內(nèi)外交互過程。然而，我國職業(yè)教育教師在發(fā)展過程中片面注重教學(xué)能力和專業(yè)技術(shù)知識等的發(fā)展，忽視了其自我意義的實現(xiàn)和生命內(nèi)在的發(fā)展。因此，職業(yè)教育教師的發(fā)展轉(zhuǎn)向意味著應(yīng)把關(guān)注生命嵌入到發(fā)展路徑當(dāng)中，突破技術(shù)性、經(jīng)驗性和趨同性的發(fā)展，探討其內(nèi)在智慧性、創(chuàng)造性和個體性的發(fā)展。

一、職教教師發(fā)展的應(yīng)然狀態(tài)

我國傳統(tǒng)的教師發(fā)展觀為知識發(fā)展觀，即把客觀知識、理性工具和課堂經(jīng)驗的獲得和積累視為教師發(fā)展的重中之重。教師發(fā)展逐漸傾向于技術(shù)性和經(jīng)驗性，且相似的知識技術(shù)和教學(xué)經(jīng)驗的堆砌也使得教師發(fā)展呈現(xiàn)趨同性狀態(tài)。而職業(yè)教育作為教育中的一條分支，除基礎(chǔ)知識和專業(yè)知識的教育外，還肩負職業(yè)精神這類更內(nèi)在化的教育。職業(yè)教育的培養(yǎng)模式和培養(yǎng)目標與普通教育相比是迥然不同的，這種特殊性意味著職教教師僅靠傳統(tǒng)教師的發(fā)展路徑，是無法實現(xiàn)職業(yè)教育的真正目的。因此，職教教師的發(fā)展應(yīng)在關(guān)注知識發(fā)展的同時，注重教師由技術(shù)性發(fā)展到智慧性發(fā)展，由經(jīng)驗性發(fā)展到創(chuàng)造性發(fā)展，由趨同性發(fā)展到個體性發(fā)展，實現(xiàn)職教教師的應(yīng)然狀態(tài)。

（一）由技術(shù)性發(fā)展到智慧性發(fā)展

近年來，教育系統(tǒng)內(nèi)部對于教師素質(zhì)培養(yǎng)和能力提升所持的技術(shù)取向，如舉辦的各類教師技能大賽等，造成了教師專業(yè)發(fā)展的技術(shù)性取向。教師的發(fā)展逐漸被定義為客觀知識的獲得，即教師的專業(yè)發(fā)展被狹義化為知識技術(shù)的發(fā)展。由于職業(yè)教育培養(yǎng)對象和培養(yǎng)目標的職業(yè)技術(shù)性，以及近年來關(guān)于培養(yǎng)“雙師型”教師和卓越教師等的大力號召，職教教師的專業(yè)性和技術(shù)性也更為令人關(guān)注。毋庸置疑，職教教師的專業(yè)性和技術(shù)性至關(guān)重要，但片面地推崇專業(yè)技術(shù)，使專業(yè)技術(shù)能力成為評判職教教師的唯一標準，則容易使得教師成為一個工具性容器，忽略教師知識內(nèi)化的智慧性過程。

靖國平在《教育的智慧性格》一書中提出：“智慧主要是指人們運用知識、經(jīng)驗、能力、技巧等解決實際問題和困難的本領(lǐng)，同時它更是人們對于歷史和現(xiàn)實中個人生存、發(fā)展狀態(tài)的積極審視、關(guān)照和洞察，以及對于當(dāng)下和未來存在著的、事物發(fā)展的多種可能性進行明智、果斷、勇敢地判斷與選擇的綜合素養(yǎng)和生存方式?！盵1]而職業(yè)教育培養(yǎng)對象和培養(yǎng)目標的特殊性都凸顯著職教教師智慧性發(fā)展的至關(guān)重要。首先，培養(yǎng)對象的特殊性。職業(yè)學(xué)校的學(xué)生多為十五至二十歲思想尚未成熟的青少年，尤其是中等職業(yè)教育這一階段的學(xué)生在價值觀念和情感態(tài)度等方面發(fā)展較不完善。因此，職教教師在教授知識之余，還需對學(xué)生在價值觀建立方面進行啟蒙和引領(lǐng)，而這需要職教教師培養(yǎng)自身的情感、態(tài)度以及智慧，以起到榜樣作用。其次，培養(yǎng)目標的特殊性。職業(yè)教育包括專業(yè)知識和職業(yè)精神，且近年來“工匠精神”也重新回歸大眾視野，職業(yè)精神的培養(yǎng)愈來愈受到關(guān)注。職業(yè)精神的培養(yǎng)除課堂講授外，還需要職教教師在日常教學(xué)工作中運用自身的情感態(tài)度對學(xué)生進行職業(yè)精神的傳遞和感染，使其全方位、全過程地貫穿于教育活動當(dāng)中。因此，職教教師的發(fā)展應(yīng)是智慧性的，在工作生活中需對自我狀態(tài)和外部現(xiàn)實進行觀察、審視和內(nèi)化，以豐盈精神活動，從而由單一的技術(shù)性發(fā)展轉(zhuǎn)向具有主體性和價值性的智慧性發(fā)展。

（二）由經(jīng)驗性發(fā)展到創(chuàng)造性發(fā)展

職教教師在對教育教學(xué)活動進行審視和反思的內(nèi)化過程中，其創(chuàng)造性思維的發(fā)展必不可少。創(chuàng)造性作為人類發(fā)展的內(nèi)在動力和個人追求，對其培養(yǎng)有助于彰顯職教教師的生存意義和生存價值。經(jīng)過長時間的發(fā)展，我國職業(yè)教育已經(jīng)形成了較為完善的教育制度和管理系統(tǒng)。在通常情況下，職業(yè)教育教師都是按照自身積累的職業(yè)知識和教學(xué)經(jīng)驗進行教學(xué)工作。然而，其工作在以往經(jīng)驗的基礎(chǔ)上仍需要有一定的創(chuàng)造性。

首先，基于教育對象的特殊性。由于我國教育是篩選制度，選擇進入職業(yè)學(xué)校的學(xué)生在學(xué)業(yè)上的成績通常較不理想，因此，職業(yè)教育教師在教學(xué)活動中應(yīng)關(guān)注學(xué)生群體的認知特點和情感發(fā)展，積極開創(chuàng)合適的教學(xué)模式和教學(xué)方法，以提高學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣。此外，由于職教學(xué)生注意力較不集中，在實際的課堂教學(xué)中容易出現(xiàn)各種情境和意外，在這個過程中，需要教師具有靈活性和創(chuàng)造性來解決課堂問題以把學(xué)生的注意力拉回到課堂當(dāng)中。

其次，是社會經(jīng)濟發(fā)展對職業(yè)教育教師提出的創(chuàng)造性要求。這主要體現(xiàn)在兩個方面：一是教學(xué)模式的創(chuàng)造性。新興產(chǎn)業(yè)和知識技術(shù)的更新與發(fā)展日益加快，職教教師以往所積累的專業(yè)知識和教學(xué)經(jīng)驗已無法適應(yīng)職業(yè)教育發(fā)展的要求，這意味著職教教師在更新自身專業(yè)知識技術(shù)的同時，還應(yīng)拋開由自身教學(xué)經(jīng)驗所形成的既定思維，對教學(xué)模式進行創(chuàng)新，以能夠更有效地進行教育教學(xué)活動。二是職業(yè)思維的創(chuàng)造性。近年來，社會各界對人才的創(chuàng)造性呼聲愈加高漲，職業(yè)教育作為對外輸送技術(shù)性人才的基地，其對于學(xué)生創(chuàng)造性的培養(yǎng)亦日益重視，而學(xué)生創(chuàng)造性的培養(yǎng)意味著教師也應(yīng)具有創(chuàng)造意識。基于此，職教教師的創(chuàng)造性發(fā)展是當(dāng)代職業(yè)教育對職教教師的必然要求，也是職教教師發(fā)展的必然趨勢。

（三）由趨同性發(fā)展到個體性發(fā)展

智慧性和創(chuàng)造性是個體自我意識的表現(xiàn)，也是其區(qū)別于其他個體的顯著特征，對其培養(yǎng)和發(fā)展有助于突出個體特征，即個體性。正如李太平等學(xué)者所言：“個性是一個人的精神屬性中區(qū)別于他人的獨特性，獨特性是個性的顯著特征。個性的特質(zhì)是主體性，主體性是個性的本質(zhì)特征。創(chuàng)造性是個性發(fā)展的最高形式，或者說是人的能動性的最高形式?！盵2]也就是說，個體性是獨特性、主體性和創(chuàng)造性的統(tǒng)一。

職教教師發(fā)展的趨同性體現(xiàn)在兩個方面：一是職業(yè)教育教師發(fā)展與普通教育教師的趨同。應(yīng)然狀態(tài)下，職教教師的發(fā)展路徑應(yīng)突出職業(yè)教育特點。但在通常情況下，其培養(yǎng)與發(fā)展僅是在教育教學(xué)技能培養(yǎng)的基礎(chǔ)上增加了專業(yè)知識和職業(yè)技術(shù)的學(xué)習(xí)，這種簡單的疊加方式容易形成教育理論與實際專業(yè)教學(xué)之間的分割，缺少職業(yè)教育精神的培育，不能形成有效整合以突出職業(yè)教育特色。二是職教教師內(nèi)部所表現(xiàn)出來的群體發(fā)展趨同。在我國職業(yè)學(xué)校中，職教教師的評價標準通常包括教學(xué)能力、專業(yè)知識和學(xué)術(shù)能力等外在指標，并逐漸趨向于“定量化”。在這種量化管理制度下，職教教師為了追求指標與績效，則容易造成發(fā)展的趨同性，教師的個體性發(fā)展受到制約，忽略了教育內(nèi)在的豐富性。

總體而言，職教教師具有三重特性，即師范性、技術(shù)性和學(xué)術(shù)性。首先是師范性，即指師范能力。其不僅包括教學(xué)知識和教學(xué)能力，還包括教學(xué)素養(yǎng)和教學(xué)智慧等內(nèi)在能力。其次是技術(shù)性。技術(shù)性是由職業(yè)教育的特點所決定的，涵蓋了專業(yè)技術(shù)能力和職業(yè)技術(shù)精神等方面。最后是學(xué)術(shù)性，指教師科研能力，是其個體為實現(xiàn)學(xué)術(shù)成長，對專業(yè)知識進行的提升、整合和再創(chuàng)造。這三類特性都表明職教教師應(yīng)具有內(nèi)發(fā)式的“自造”和“再生”手段，積極發(fā)展自身的個體性。唯有在趨同性和個體性發(fā)展共同存在的專業(yè)發(fā)展環(huán)境下，尊重職教教師的個體創(chuàng)造和教學(xué)自由，教育精神和職業(yè)精神才能得以深層次地表達，從而為其提供一個專業(yè)發(fā)展平臺。

二、職教教師發(fā)展的實然狀態(tài)

我國職教教師的發(fā)展應(yīng)是智慧性、創(chuàng)造性和個體性的，但由于我國職業(yè)教育系統(tǒng)和管理制度等多方面原因，使得職教教師的發(fā)展在實際教育工作中受到了多方面制約。職業(yè)學(xué)校既定的規(guī)章制度使職教教師需按部就班地進行授課，在各方面制約了教師的教學(xué)自由，無法及時對專業(yè)前沿理論和新興知識技術(shù)進行更新。且在該環(huán)境下，職教教師還背負著沉重的教學(xué)壓力、學(xué)術(shù)壓力和專業(yè)提升壓力，這可能消磨職教教師的工作熱情，并進一步制約了其創(chuàng)新性的發(fā)展。除此之外，優(yōu)秀經(jīng)驗的大力鼓吹和評價制度的單一化也使得職教教師在教學(xué)方式和專業(yè)發(fā)展上呈現(xiàn)出趨同性狀態(tài)，影響了職教教師的個性發(fā)展。規(guī)約限制自由，壓力抑制創(chuàng)新，趨同磨滅個性，是我國職業(yè)教育教師當(dāng)下的實然狀態(tài)。

（一）規(guī)約限制自由

在當(dāng)下職業(yè)學(xué)校管理制度中，管理者為方便教師管理等原因，通常會在各層面制定相關(guān)規(guī)章制度，以對位于教學(xué)一線的職教教師進行約束。在這個規(guī)章化管理的制度體系中，對職業(yè)教育擁有更多實踐經(jīng)驗的教師反而喪失了應(yīng)有的參與權(quán)與發(fā)言權(quán)，從而造成教學(xué)自由缺失。

首先，在課程設(shè)置方面。職業(yè)教育課程設(shè)置應(yīng)符合社會經(jīng)濟發(fā)展需要，但由于課程大綱更新滯后等原因，使得專業(yè)課程與實際就業(yè)需求之間存在一定差距。而職教教師出于教學(xué)計劃的要求，通常只能專注于課程大綱，從而對專業(yè)前沿理論和新興知識技術(shù)一筆略過。

其次，在教學(xué)模式方面。職業(yè)教育主要以就業(yè)為導(dǎo)向和目標，除理論知識外，也注重培養(yǎng)學(xué)生的專業(yè)知識和操作能力。因此，其教學(xué)模式的選擇和應(yīng)用也應(yīng)更多元化以突出專業(yè)特色。然而，由于各種規(guī)約，職教教師只能按照既定教學(xué)模式對學(xué)生進行教學(xué)。

最后，在教師管理制度方面。我國職業(yè)學(xué)校對其教師的管理特點主要為“量化”“標準化”和“程序化”。在這類管理制度下，職業(yè)教育教師的教學(xué)行為受到限制，他們?yōu)橥瓿山虒W(xué)任務(wù)和工作績效而一味追求效率，反而對職業(yè)教育的長遠發(fā)展造成不良影響。職業(yè)教育包含的不僅是課程大綱和教學(xué)方針里的內(nèi)容，還有“使有業(yè)者樂業(yè)”的職業(yè)精神，但在一些條例框架下，職業(yè)教育教師失去了教學(xué)自由，成為教育的工具和手段，忽略了職業(yè)教育的內(nèi)在精神，進而否定了教師的工作意義和生活價值。

（二）壓力抑制創(chuàng)新

職教教師作為職業(yè)教育中的重要組成部分，其創(chuàng)新活動的進行不僅有助于在教育教學(xué)活動中更為有效地實現(xiàn)教育價值和教育目標，也有助于推動職業(yè)教育的發(fā)展和進步。且近年來，社會各界愈加看重人才創(chuàng)造性的培養(yǎng)，職業(yè)教育作為輸送技術(shù)性人才的基地，對于職教教師的創(chuàng)新創(chuàng)造能力也提出了更高要求。

然而，職教教師創(chuàng)新能力的培養(yǎng)和發(fā)展仍存在一定阻礙。（1）工作壓力消磨了教師的創(chuàng)新熱情，主要體現(xiàn)在兩個方面：一方面，工作任務(wù)繁多，且職教學(xué)生的學(xué)習(xí)動機和學(xué)習(xí)熱情較為缺乏，導(dǎo)致職教教師在教學(xué)工作中缺少成就感。尤其在中等職業(yè)教育階段，學(xué)生行事較為沖動，職教教師在應(yīng)對教學(xué)任務(wù)所帶來的壓力外，還需處理學(xué)生各類意外事件，負責(zé)學(xué)生人身安全和日常生活。職教教師的工作時間和工作空間被打破，加大了其工作量和工作強度。另一方面，考核制度嚴苛。由于職業(yè)教育的特殊性，職業(yè)學(xué)校主要對教師的教學(xué)能力、專業(yè)技術(shù)和科研成果這三方面進行考核，并對其進行量化計算，這種不合理的評比制度和專業(yè)發(fā)展要求也使得職教教師的工作壓力日益劇增，消磨其創(chuàng)新熱情。（2）教學(xué)經(jīng)驗的積累造成思維定勢。教學(xué)活動是一個完整的教學(xué)系統(tǒng)，包括教學(xué)方法、教學(xué)手段、教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)環(huán)境等多個因素。職教教師為調(diào)動學(xué)生學(xué)習(xí)積極性，對教學(xué)活動進行創(chuàng)新必不可少。然而，教師在經(jīng)過長時間教學(xué)經(jīng)驗的積累和重復(fù)過程中，通常會造成思維定勢，忽略教育本身的創(chuàng)造性和實踐性?；诖?，職教教師作為專業(yè)技術(shù)和職業(yè)精神的教育者，更應(yīng)具有創(chuàng)造思維，以有效提高教育質(zhì)量。

最后，尊重職教教師主體性。需要明確的是，職教教師是具有自我思考能力的獨立個體，但職業(yè)學(xué)校僅依靠外部指標對職教教師進行評定，這種評價標準是單一片面的，忽略了職教教師的主體性。優(yōu)良的評價標準應(yīng)是規(guī)范性與個體性并行，不僅關(guān)注其外在標準，也注重其內(nèi)在發(fā)展，才能為職教教師建造一個健康的發(fā)展平臺。

（四）管理機制的規(guī)范

職業(yè)教育經(jīng)過長時間的發(fā)展，已經(jīng)形成了一套規(guī)范的管理制度，但仍存在一些不足，使得職教教師在日常教學(xué)生活中受到一定束縛，無法充分實現(xiàn)自身的教育理想和教學(xué)熱忱。如近年來職業(yè)教育大力號召的創(chuàng)新思維和工匠精神，由于教學(xué)壓力和評價嚴苛等多方面原因，使得職教教師心有余而力不足，長久下來，易消磨職教教師的工作熱情和創(chuàng)造性，對職業(yè)教育的發(fā)展造成負面影響。因此，管理機制的規(guī)范，在約束和規(guī)范職教教師行為的同時，也應(yīng)保障其教學(xué)自由和教學(xué)創(chuàng)新，從而構(gòu)建一個優(yōu)質(zhì)的專業(yè)發(fā)展平臺。

首先，職教教師培養(yǎng)機制的規(guī)范。職教教師在進行基礎(chǔ)知識和專業(yè)知識的教育外，還肩負著職業(yè)精神的培養(yǎng)責(zé)任。這意味著職教教師不僅應(yīng)具有正確的職業(yè)觀念和專業(yè)精神，在日常的教學(xué)活動中還需具有溝通能力和共情能力，才能夠更有效地對學(xué)生進行職業(yè)精神和價值觀念的啟蒙和引領(lǐng)。而這類內(nèi)在能力的發(fā)展方式并非是外顯的，也就是說，對于職教教師的培養(yǎng)不僅包括其教學(xué)能力和專業(yè)知識技術(shù)，還應(yīng)包括其情感、態(tài)度和價值意義的形成和構(gòu)建，即對其進行生命關(guān)懷。

其次，職教教師管理機制的規(guī)范。職業(yè)教育教師的管理機制不僅需要規(guī)定教師義務(wù)，還需保障教師的知識話語權(quán)、民主參與權(quán)以及教學(xué)自由等權(quán)力，充分尊重職教教師的主體性和獨立性。職教教師發(fā)展是一個動態(tài)過程，其評價標準也應(yīng)是發(fā)展性的，在進行外部評價的同時也關(guān)注教師生命內(nèi)在的發(fā)展，而非片面地將職教教師的發(fā)展過程標準化和程序化。

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Abstract： Vocational education teachers are a main force to train high-quality skilled personnel and promote the development of economy and technology， the discussion on their development path is crucial， which is also a challenge on the development of vocational education. Modern teachers development is scientific， knowledgeable and modeled in general， it put the development of vocational education teachers lives out of the door， pursue professional and technical development one-sidedly， neglect the educational characteristics and professional spirit of vocational education. Thus， the vocational education teacher's development is in a technical， empirical and convergent dilemma. Focus on vocational education teacher's life meaning and life value， pay attention to their wisdom， creativity and individual development can promote the development of teachers from the actual state to the right state.

Key ?words： vocational education; teacher development; focus on life; wisdom; creativity; individuality

[責(zé)任編輯 ? ?陳春霞]