卓越小班化教學的典型特征與教學策略研究

趙菊珊　廖旭梅

摘 要：小班化教學是高校拔尖創(chuàng)新人才培養(yǎng)的重要改革探索。本研究結(jié)合課堂觀察、學生訪談和教師訪談，對武漢大學弘毅學堂7個卓越小班化教學案例進行了研究，歸納出卓越小班化教學的六大典型特征：卓越理念引領(lǐng)、內(nèi)在動機激發(fā)、探究式教學、因材施教、高質(zhì)量交流互動和深度教學。小班化背景下的教學研究和教師專業(yè)發(fā)展可成為提高小班化教學質(zhì)量的重要途徑。

關(guān)鍵詞：卓越教學;小班化;拔尖創(chuàng)新人才培養(yǎng)

小班化教學是一種班額較小的課堂教學形式，旨在通過控制班級學生人數(shù)創(chuàng)設較好的教學環(huán)境，提高教學質(zhì)量。不同國家、地區(qū)和時期人們對小班人數(shù)的界定不同，一般將小班的上限界定為35人。小班化教學降低了生師比，有助于每個學生個體獲得教師的關(guān)注，有助于促進師生交流互動，有助于學生的個性化發(fā)展和創(chuàng)造性培養(yǎng)。許多研究表明，小班化教學有助于教學質(zhì)量提升[1-3]。加強對卓越小班化教學規(guī)律和特征的研究，是我國高校教學改革和拔尖創(chuàng)新人才培養(yǎng)的客觀要求。

本研究采用目的性抽樣，選取武漢大學弘毅學堂7個卓越小班化教學案例進行研究。這7個案例涵蓋了數(shù)、化、生、計算機等4個學科，每個課堂學生人數(shù)在35人左右。研究數(shù)據(jù)主要通過深度訪談和課堂觀察的方式獲得。訪談分為學生訪談和教師訪談。在學生訪談中，我們對20位學生進行了一對一半結(jié)構(gòu)式訪談，邀請學生描述這些課程的情況，談論他們的學習體驗以及這些課程對他們產(chǎn)生的影響，每位學生受訪時間在50分鐘以上。在教師訪談中，我們對7位案例教師進行了訪談，同樣采用一對一半結(jié)構(gòu)訪談的方式，邀請案例教師圍繞教學理念、教學目標、教學內(nèi)容、教學方式、師生互動和考核方式等問題展開，每位教師受訪時間為1.5～3小時。課堂觀察主要為非參與式觀察，我們重點對案例課程的課堂教學氛圍、教學內(nèi)容、教學方式、師生互動等方面進行了觀察。數(shù)據(jù)收集后，我們整理了22萬字的訪談文本以及2萬字的課堂觀察文本，采用類屬分析方法對數(shù)據(jù)進行了分析。

一、卓越理念引領(lǐng)：以學生為中心，全人教育

目前，我國正在大力推動“以學生為中心”的高等教育教學改革?！耙詫W生為中心”最根本的是要實現(xiàn)從以“教”為中心向以“學”為中心的轉(zhuǎn)變，即“從教師將知識傳授給學生”向“讓學生自己去發(fā)現(xiàn)和創(chuàng)造知識”轉(zhuǎn)變[4]。毫無例外，本研究的案例教師都持有并踐行著“以學生為中心”的教學理念。案例教師在教學中主動了解學生，為學生營造出自主探究的情境;他們不是僅遵循學科規(guī)律進行教學，而是會結(jié)合學生的學習情況進行變通;他們努力激發(fā)學生的內(nèi)在學習動機，刺激學生去主動建構(gòu)知識。

觀察和訪談發(fā)現(xiàn)，案例教師工作的出發(fā)點是“學”而不是“教”。他們更加關(guān)注學生學習了多少，而不是自己教了多少。在教學中，他們通常選擇學生感興趣的問題和任務為載體，鼓勵學生通過對這些問題和任務的解決來學習。考試時，他們較少要求學生完成記憶性的題目，更多地鼓勵學生靈活運用所學的知識來解決問題。在他們的課堂上，大部分時間是屬于學生的，學生的學習參與和投入度較高。

在弘毅學堂拔尖創(chuàng)新人才培養(yǎng)的具體情境下，這些教師普遍認同弘毅學堂培養(yǎng)未來國際一流科學家的目標。在訪談中，他們談到自己對學生培養(yǎng)目標的理解：

我的培養(yǎng)目標就是八個字：學術(shù)領(lǐng)袖，業(yè)界精英?。˙老師）

第一節(jié)課我就跟學生明確地說我們的目標，那就是要培養(yǎng)高素質(zhì)科學人才。（D老師）

要培養(yǎng)未來國際一流的科學家，學生不僅需要掌握扎實的專業(yè)知識，更要獲得全面的發(fā)展。案例教師普遍持有一種全人教育觀，他們除了重視學生學業(yè)的發(fā)展，也重視學生人格的成長;除了重視學生科學素養(yǎng)的培養(yǎng)，也重視學生人文素養(yǎng)和道德養(yǎng)成。根據(jù)埃里克森的心理社會發(fā)展階段理論，12～18歲這個階段的發(fā)展危機是自我同一性及角色認同[5]。面對大學生這個“迷?！钡娜后w，案例教師將“成人”教育和“成才”教育相結(jié)合。訪談中，他們介紹了自己在促進學生“成人”和“成才”方面的努力，例如對學生自主學習能力和道德修養(yǎng)的培養(yǎng)。

我的教學目標，不是教學生什么具體知識，而是起碼讓學生學會自學的方法，知道方法以后，你去學什么東西都可以很快掌握，方法它是可以相通的。我們整體教學秉承著這樣一個目標：學會思考，學會學習。（C老師）

人工智能一定會涉及到人的道德問題，所以對學生的這種道德教育非常重要，特別是弘毅學堂是培養(yǎng)高精尖人才的。（G老師）

在卓越教學理念引領(lǐng)下，案例教師的教學活動有一個比較清晰的目標指向。它們圍繞學生的“學”和“成人”，每一項教學活動、每一個教學點的設計都指向教學目標實現(xiàn)。

二、內(nèi)在動機激發(fā)：感受科學精妙，形成學術(shù)志趣

動機是引發(fā)、維持并使個體的行為指向特定目標的力量。學習動機對學生學習行為的發(fā)生、維持以及學業(yè)目標的實現(xiàn)具有重要影響。案例教師高度認同內(nèi)在學習動機激發(fā)的重要性。基于對培養(yǎng)未來國際一流科學家目標的認同，案例教師在激發(fā)學生學習動機方面的主要做法是讓學生感受科學的精妙。他們有的通過實驗方式呈現(xiàn)科學世界的精妙，有的通過創(chuàng)設真實問題情境讓學生自我探索和感知，有的為學生解釋現(xiàn)實世界與課程所學知識點之間的

關(guān)聯(lián)。

例如，D老師在第一節(jié)課就設計幫助學生建立對生命科學正確認知的環(huán)節(jié)。她通常會向?qū)W生拋出一些重要的問題，然后給學生介紹有趣的案例，幫助學生建立積極認知：生命科學不僅不枯燥，而且很有趣。在后期的教學中，D老師會有意識地設計一些教學環(huán)節(jié)，讓學生去感受科學世界的精妙以及科學探究的樂趣。在訪談中，她給我們舉了一個細胞方面的例子。

我在教學設計里面有一些環(huán)節(jié)，展示生命和生命過程的精巧。其實，生命科學是非常有意思的！例如，細胞從一個分成兩個的時候，基因組就要復制并分到兩個細胞里。我會引導學生說，你看，細胞是很聰明的……那它的變化是怎么發(fā)生的？……于是學生就不用死記，他能夠在腦子里去描繪那個畫面，他會覺得很有意思，再也不用機械地記。

案例教師深諳學習興趣對學生學習行為的影響，在教學中注重對學生學習興趣的培養(yǎng)。他們鼓勵學生多去嘗試，廣泛去接觸不同領(lǐng)域的東西，在“博”的基礎(chǔ)上選擇自己愿意“?！钡姆较?。

學習興趣對學生是否進入某一個領(lǐng)域起重要作用，但要在這一領(lǐng)域取得較大的成就，則需要更長久、持續(xù)和穩(wěn)定的動力[6]。學生需要將學習興趣轉(zhuǎn)化為學術(shù)志趣。案例教師關(guān)注到志趣確立對學生成才的影響，在引導學生立志方面，他們采用了多種途徑：有的注重提供條件幫助學生在嘗試和比較中認識自己，發(fā)現(xiàn)自己的天賦和特長;有的注重用人格去感染和引領(lǐng)學生，促進“小魚從游大魚”;有的注重引導學生認識不同學科方向的價值與前景，建立學習和探索的意義。

我從不盲目地去教。要讓學生知道學習的意義，這樣他們學習興趣大一些。所以我一直很注重讓學生理解學習這門課程的意義。（E老師）

讓學生了解數(shù)學在他這個專業(yè)方向的重要性，他們明白了以后根本不用我點名，上課都比較積極。（A老師）

除了上課之外，我覺得自己還是他們?nèi)松?guī)劃的導師，有時會有意識地給學生一些拓展，讓他們思考科學研究的道路怎么走。（G老師）

建構(gòu)主義認為，學習不是知識從外到內(nèi)的傳遞，而是人積極主動建構(gòu)的過程。人本主義也提倡內(nèi)在學習，認為應依靠學生內(nèi)在驅(qū)動去自覺、主動和創(chuàng)造性地學習。我們看到，案例教師讓學生感受科學的精妙、形成學術(shù)志趣，比較有效地助力了學生內(nèi)在學習動機的激發(fā)。

三、探究式教學：先學后教，問題驅(qū)動

在教學方式上，案例教師普遍實施探究式教學。他們注重給予學生對自身學習的掌控力，在教學中遵循先學后教和問題驅(qū)動的原則。

首先，先學后教。學生自己能夠掌握的內(nèi)容讓學生通過自學先行掌握，課堂上針對重點內(nèi)容及學生不能自行掌握的內(nèi)容進行講解和指導。在教學中，案例教師的主要角色不是“知識的講授者”，而是學習的“促進者”;他們強調(diào)學生的課前準備，給學生以明確的課前任務并提供較為豐富的資源，促進學生自主探究。

學生需要花比較多的時間去查資料和自學。一個學時的上課時間，學生起碼課下要有兩個學時去做作業(yè)。我會告訴學生，你在上課之前是要預習的，沒有預習來上課，那就沒有什么意義了。（A老師）

我會讓學生自己先學慕課，然后就相關(guān)內(nèi)容進行討論。對課前準備工作會有考核，會給時間請學生上來報告。他們在報告的過程中會說這個實驗做了個什么前期預實驗，得到了什么，哪一點我不理解。我特別支持他們這樣，他們提出問題后我會給他們講解，幫助他們理解，這樣學生就進步了。（D老師）

其次，問題驅(qū)動。在強調(diào)學生自學的基礎(chǔ)上，案例教師普遍采用問題驅(qū)動的方式進行教學。他們會提出一些問題，然后跟學生一道努力來解決這些問題。在這一過程中，他們給予學生空間去試錯，如果學生做錯了，他們會幫助學生明白錯在哪里并找到思路。

在問題驅(qū)動的教學方式下，課堂就好像是一扇窗口，學生透過這扇窗口可以看到基于這門學科的一些問題，看到解決問題所使用的信息和方法。有的教師會先提出一個學生熟悉且較為簡單的問題，然后逐步增加難度，引導學生解決更為陌生更為復雜的問題。有的教師反對使用“套路題”對學生進行訓練，他們自主設計了創(chuàng)新性和靈活性極強的題目來鍛煉學生的思維能力。

除了課堂組織，作業(yè)和考題的設計對實現(xiàn)探究式教學也至關(guān)重要。作業(yè)和考題對學生學習具有導向性作用。如果教師在作業(yè)和考題上強調(diào)唯一正確的答案，學生就會努力去尋找“老師心目中”的唯一正確答案;如果教師強調(diào)答案的不確定性，強調(diào)對問題的創(chuàng)新性解答，學生就會有更多創(chuàng)新性的努力。案例教師在作業(yè)和考題設計上注重“結(jié)構(gòu)不良”的問題，這類問題沒有唯一的標準答案，鼓勵學生對問題展開自己的分析。

四、因材施教：了解學生，個性化教學

班級人數(shù)的減少為因材施教提供了較好的基礎(chǔ)：教師能夠有條件去了解學生個體，注意到個體差異，施以不同的教學。美國著名心理學家加德納指出，人具有語言、數(shù)理邏輯、空間、運動、音樂、人際、內(nèi)省等多元智能[7]。每位學生的潛能不一樣，學習需求也不一樣，教師的教學方式也應有所區(qū)別。案例教師注重因材施教：他們會主動了解學生，根據(jù)學生情況施以個性化教學。

為了了解學生情況，案例教師有的會在課前給學生一份詢問清單，有的會找輔導員要來學生的相關(guān)材料，有的還找學生進行面談。他們對學生情況總體有比較好的了解。

上課一兩個月以后就基本都認識了。幾乎每個孩子情況我都比較清楚。因為作業(yè)要改、實驗要帶，有較多機會了解學生。他們上不上課、學習認不認真，我基本上都清楚。甚至他們期末考試大概每個人考多少分，我心里都有數(shù)，對他們平時的學習情況清楚得很。（F老師）

目前，我國大學教學呈現(xiàn)出過多的劃一性教學。教師在講臺上對著臺下幾十名甚至上百名學生采用同一種方法、同一個步調(diào)講授，學生學習相同的材料，完成相同的任務，參加相同的考核。與劃一性教學相對應的是個性化教學。在個性化教學中，教師針對不同的學生、不同的學習任務和不同的學習內(nèi)容采用不同的教學方式。本研究的案例教師采用了多元的方法開展個性化教學。

針對不同的學生、教學內(nèi)容要有不同的設計。我們的教學大綱、教學計劃都在不斷地進行調(diào)整。教學大綱、教學計劃其實就是一個大框框，真正教學時還有好多的變化。（F老師）

每個學生都有他自己的不一樣，每一屆每一個班都有一些特殊，值得我們?nèi)タ紤]。（B老師）

在個性化教學中，案例教師注重教學過程的管理、關(guān)注學生學習體驗。他們會觀察學生的課堂反應，根據(jù)學生的反應調(diào)整教學的方向和節(jié)奏。

講到某一點，下面可能會推出一個結(jié)論，我就會停頓一下，看有沒有學生反應。學生的反應會通過表情表現(xiàn)出來。有些學生對內(nèi)容理解了，會是一種表情，而有的學生眼神閃爍，那就是沒聽懂。我會根據(jù)學生情況調(diào)整原來的計劃。（E老師）

案例教師教學中經(jīng)常到學生中走動，有時還會詢問坐在后面或角落的學生：你那邊能看見嗎？你那邊能聽到嗎？C老師就是這樣一位老師，他在教學中盡量做到關(guān)注每一位學生;不是只站在講臺上講授，而是經(jīng)常走到學生中間對學生進行指導，與學生進行互動，導致了“每天光課堂走動就是上萬步”的“鍛煉效果”

產(chǎn)生。

我上課的時候從來不會只看電腦，也不會說只關(guān)注某幾個學生，我是關(guān)注每個學生在課堂上的狀況，希望每一個學生都參與進來。我會在學生中走動。只要上課，我這一天不需要做其他運動，就能有一萬步。我不是只關(guān)注那些好學生，好學生下坡了我會馬上知道，差的學生有問題我也知道，在課堂上觀察就可以做到這一點。（C老師）

除了課堂關(guān)注學生反饋，案例教師在課外也經(jīng)常對學生進行有針對性的課外學習輔導。他們通常會在課前提前來到教室，下課后通常也在教室里停留比較長的時間，指導學生學習。

五、高質(zhì)量交流互動：自由氛圍營造，有效組織機制

交流互動是課堂的“活水”，是學生學習取得成效的關(guān)鍵。觀察發(fā)現(xiàn)，案例課程的交流互動普遍較多。不僅課堂上師生、生生交流頻繁，課外也是如此。學生能自由表達自己的想法，就學習問題進行探討。

養(yǎng)魚貴在養(yǎng)水，養(yǎng)花貴在養(yǎng)土，教育貴在營造氛圍[8]。教育家涂又光先生曾提出著名的“泡菜理論”：一所學校與另一所學校培養(yǎng)出來的人不同，主要是因為“泡菜壇子里的水”不一樣。對促進學生學習交流互動而言，讓課堂這個“泡菜壇子”中含有鼓勵學生學習交流互動的成分至關(guān)重要。課堂觀察和對教師的訪談發(fā)現(xiàn)，案例課堂注重自由氛圍的營造：教師在教學中對學生真誠平等以待，給予學生期待和信任，營造了良好的交流互動氛圍。

當教師向?qū)W生敞開心扉時，人與人之間就容易形成助益性的人際關(guān)系[9]。案例教師不是把自己當作知識的權(quán)威，把學生當作施教的對象，而是把雙方都看作獨立的生命個體。他們對學生平等以待，學生在他們的班上感覺比較安全，可以拋開顧慮提問和交流。有的教師有意在授課時犯一些錯誤，讓學生發(fā)現(xiàn)這些錯誤，以這種方式告訴學生教師和教材也不一定總是對的，為學生創(chuàng)造大膽探索的環(huán)境。案例教師不僅明確地向?qū)W生表達交流互動的期待，而且在教學細節(jié)中也折射出他們的期待，例如通過與學生的目光交流和傾聽學生時的肢體語言，給學生發(fā)出強烈的信息：歡迎你的參與和交流。案例教師給予學生信任，鼓勵課堂上的每個人貢獻自己的智慧。

除了營造自由的氛圍，案例課堂還通過一些有效的組織機制促進師生、生生之間的交流互動，例如小組合作學習、習題課、學術(shù)表達訓練、助教（TA）輔助教學等。有的課程布置了需要合作完成的學習任務，有的開設了習題課，有的特別設計了學術(shù)表達訓練的教學環(huán)節(jié)。

上課時學生如果只是來聽，聽完了也就完了。但是讓他們兩三個人一組探索一個話題，討論前他自己要去找材料，要準備講，這個效果還是會不一樣的。（F老師）

每一章講完之后有一個習題課。這個習題課主要是學生、老師互動。老師布置問題，學生在黑板上介紹他的思維模式以及如何解決問題的，然后大家討論。習題課的交流很多。（B老師）

案例課程普遍采用TA制度，由上一兩屆優(yōu)秀的學生擔任TA，與學生就學習問題進行溝通和指導。TA因為與學生年齡相仿，內(nèi)容又新近學過，能夠從學生的角度理解學生可能遇到的難點并進行有針對性的輔導。除了以上措施外，許多課程還創(chuàng)建了課程QQ群和微信群，借助網(wǎng)絡進行更便捷的交流互動。

六、深度教學：以點帶面，高階能力培養(yǎng)

為了實現(xiàn)深度教學，案例教師在教學中注重“以點帶面”。他們通常深層地切入較少的主題，幫助學生去理解學科的關(guān)鍵概念和核心知識，然后給學生更大的空間去探究相關(guān)主題的內(nèi)容。學生在課堂上學習少而精的內(nèi)容，但在課外自主探索更廣闊領(lǐng)域，如此，有助于實現(xiàn)課堂學習內(nèi)容少但學習成果多的效果（Less is More）。訪談中，案例教師表達了“以點帶面”的教學思維：

現(xiàn)在都在減少學時，目的就在于要老師把核心的東西教給學生，然后其他時間讓學生自己去拓展，讓他們自由地去鉆研、去發(fā)現(xiàn)。（B老師）

基礎(chǔ)的東西要打牢，他有這些基礎(chǔ)，以后自學起來就很快。我主要是要給學生搭一個計算機系統(tǒng)的框架，學生后面就往里填，不斷地豐富。（F老師）

案例教師在教學中強調(diào)高階學習目標的實現(xiàn)。他們認為，在當今信息社會，能夠用計算機替代的技能，如簡單的知識記憶、存儲和再現(xiàn)，已經(jīng)變得不那么重要了;大學教學應該更加強調(diào)高階的學習。案例教師重視學生對基礎(chǔ)知識的掌握，但不認為這需要通過機械記憶去實現(xiàn)，他們認為只有當學生自主地應用知識解決問題時，對知識點才有了真正的掌握。案例教師鼓勵學生開展輸出式學習，將自己的所學和所想通過一定的方式進行呈現(xiàn);鼓勵學生對知識進行整理，將各知識點以一定的結(jié)構(gòu)進行關(guān)聯(lián);鼓勵學生對一些知識不僅知其然，更知其所以然，弄清楚知識產(chǎn)生的過程。這些教師在教學中不斷給學生傳遞高階學習重要性的信號。

每次新生入學我一定要講三個字，這三個字分別是“懂”“熟”和“活”。靈活的“活”，最后一定要會應用。（B老師）

我常常跟同學們說，你們學數(shù)學不要抱著看魔術(shù)的心態(tài)，不能只看到它的漂亮，你要知道它這個魔術(shù)是怎么玩過來的，要把后面的那些機關(guān)搞清楚。（E老師）

在課堂提問中，案例教師較多提問“為什么？”“如何解釋？”等鼓勵學生深入思考的問題，而不是“是或否”的問題或“填空式”的問題。他們強調(diào)學生進行沒有統(tǒng)一答案的問題的思考，鼓勵學生提出自己的想法。

本文通過對武漢大學弘毅學堂卓越教學案例的深度研究，歸納出卓越小班化教學的六大典型特征：卓越理念引領(lǐng)、內(nèi)在動機激發(fā)、探究式教學、因材施教、高質(zhì)量交流互動和深度教學。我們發(fā)現(xiàn)，案例教師持有卓越小班化教學理念并開展卓越教學實踐不是一種偶然，而是一種主動的選擇。有些教師并不是一開始就擅長教學，但他們把教學視為一種可學習和進步的工作，對教學進行經(jīng)常性的反思和精進，這些努力讓他們最終能夠很好地詮釋小班化教學的精髓。我們同樣也發(fā)現(xiàn)，在更大范圍的小班課堂上，還有相當一部分教師沒有實現(xiàn)教學觀念的轉(zhuǎn)變，他們的教學行為也沒有因為班級規(guī)模的減小而發(fā)生實質(zhì)性改變，這導致小班教學的優(yōu)點不能充分發(fā)揮，白白浪費了教育資源。

雖然有不少研究證明小班化教學有助于教學質(zhì)量提升，但小班化教學的巨大投入在多大程度與其成效成正比？多大規(guī)模的學生人數(shù)是最理想的？哪些課程需要進行小班化改革，哪些不需要？哪些學生更能從小班化教學中獲益？哪些因素影響教師對不同教學理念和教學行為的選擇？教學管理部門如何利用這些因素制定科學的教學管理政策，引導教師開展卓越教學？這些問題都值得未來進一步深入研究。

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