有關(guān)小學(xué)語(yǔ)文低年級(jí)的繪本閱讀教學(xué)思考

錢琳

摘? ? 要： 小學(xué)低年級(jí)學(xué)生年齡小，對(duì)語(yǔ)言文字的感知力較弱，通過(guò)導(dǎo)入圖文并茂的繪本閱讀，將抽象的文字轉(zhuǎn)換為生動(dòng)趣味的畫面，能引導(dǎo)小學(xué)生參與其中，提高閱讀教學(xué)質(zhì)量。繪本作為形象化語(yǔ)言閱讀的首選方式，在實(shí)際運(yùn)用中存在不足。本文進(jìn)一步探討繪本閱讀的重要性，梳理繪本教學(xué)的主要問(wèn)題，并提出優(yōu)化建議。

關(guān)鍵詞： 小學(xué)語(yǔ)文? ? 低年級(jí)閱讀? ? 繪本教學(xué)

低年級(jí)小學(xué)生之所以對(duì)繪本閱讀情有獨(dú)鐘，與繪本圖文并茂的編寫手法有較大關(guān)系。低年級(jí)小學(xué)生認(rèn)知力弱，對(duì)圖片信息興致高，加之直觀化思維較敏銳，更樂(lè)于感知繪本閱讀。在語(yǔ)文閱讀教學(xué)中，教師要發(fā)掘繪本的重要性，拓寬學(xué)生的繪本閱讀視野，激發(fā)學(xué)生的閱讀熱情。當(dāng)然，對(duì)于繪本閱讀指導(dǎo)，教師還要全面反思，突出繪本閱讀的重要性，梳理當(dāng)前繪本閱讀問(wèn)題，提出行之有效的改進(jìn)建議，順應(yīng)低年級(jí)學(xué)生的認(rèn)知發(fā)展特點(diǎn)，讓學(xué)生從繪本閱讀中學(xué)得知識(shí)、學(xué)得方法、提高閱讀能力。

一、繪本閱讀對(duì)低年級(jí)學(xué)生人文素養(yǎng)的發(fā)展意義

繪本是借由一連串的圖畫、少許配合說(shuō)明的文字，構(gòu)成故事化圖景的閱讀信息。這些繪本順應(yīng)低年級(jí)學(xué)生的閱讀特點(diǎn)，是低年級(jí)學(xué)生開(kāi)展閱讀教學(xué)的重要媒介資源。其意義有三：

（一）圖文并茂的繪本，成為低年級(jí)學(xué)生閱讀的最佳選擇。

對(duì)于外界的好奇、渴望學(xué)習(xí)，是低年級(jí)學(xué)生的心智特點(diǎn)。但對(duì)于文字類閱讀材料，并非每個(gè)人都喜歡。皮亞杰認(rèn)知發(fā)展理論認(rèn)為，低年級(jí)學(xué)生對(duì)具體的、形象化事物更敏感。在繪本創(chuàng)編上，多以圖畫方式呈現(xiàn)故事內(nèi)容，這些形象化表現(xiàn)方式更貼近低年級(jí)學(xué)生的認(rèn)知實(shí)際，促進(jìn)學(xué)生形象化閱讀。形象化閱讀根據(jù)對(duì)閱讀材料的可視、可聽(tīng)、可感知的具象信息，幫助學(xué)生快速識(shí)別和理解這些抽象的信息符號(hào)，達(dá)到閱讀的目的。所以，在繪本里，繪畫具有可視性、形象化閱讀特點(diǎn)，加之一些文字的說(shuō)明、解釋，促進(jìn)低年級(jí)學(xué)生更快、更好地理解讀物，加深閱讀印象。這種毫不費(fèi)力地感受、閱讀繪本的方法，更易提高低年級(jí)學(xué)生對(duì)閱讀的興趣。

（二）多元的情感，豐富學(xué)生的內(nèi)心世界。

對(duì)于人的內(nèi)心世界，需要從接觸外界、了解社會(huì)等體驗(yàn)中獲得。低年級(jí)學(xué)生閱讀經(jīng)驗(yàn)少，對(duì)外界的感知興趣濃厚，通過(guò)閱讀繪本，從繪本中了解豐富的情感，體驗(yàn)多種多樣的人生價(jià)值觀。在《笨拙的螃蟹》繪本閱讀中，尼尼常常因?yàn)樽约旱谋孔径鵁溃又Q子又笨又重，沒(méi)有朋友找他玩。有一天，章魚(yú)被水草纏住了，很多朋友都想辦法，但都無(wú)濟(jì)于事。這時(shí)，尼尼游過(guò)去，用自己的大鉗子剪斷水草，拯救了章魚(yú)。后來(lái)，章魚(yú)和其他魚(yú)都成為尼尼的好朋友。在這個(gè)繪本故事里，小朋友發(fā)現(xiàn)自己并非一無(wú)是處，要善于發(fā)現(xiàn)自己的優(yōu)點(diǎn)，學(xué)會(huì)包容并理解他人，從而改變自己的性格、情感和內(nèi)心評(píng)價(jià)。

（三）直觀形象，激活學(xué)生語(yǔ)言思維。

在閱讀中需要辨識(shí)、獲取信息，通過(guò)對(duì)信息的了解、記憶、整合、積累，促進(jìn)自我知識(shí)、語(yǔ)言、思維的發(fā)展。語(yǔ)言學(xué)習(xí)離不開(kāi)思維，思維的培養(yǎng)融入具體的閱讀體驗(yàn)中。對(duì)于人的思維，一種為形象化思維，通過(guò)對(duì)具象事物的認(rèn)知，感知外界;另一種是抽象化思維，通過(guò)對(duì)語(yǔ)言文字的理解，分析、整合并創(chuàng)造理性思維活動(dòng)。繪本本身圖形化方式展示的故事，有利于激活學(xué)生的語(yǔ)言思維。在《想吃蘋果的鼠小弟》繪本閱讀中，鼠小弟來(lái)到蘋果樹(shù)下，想吃蘋果，但自己不會(huì)飛，不會(huì)爬樹(shù)，看著小鳥(niǎo)、猴子、犀牛、長(zhǎng)頸鹿都能吃到蘋果，自己很著急。直到有一天，它遇到了海獅，利用合作的方式，吃到了蘋果。這個(gè)故事很簡(jiǎn)單，但在圖文結(jié)合上，有很多開(kāi)發(fā)想象力的地方。如：“我多想也有一雙翅膀啊，我多想學(xué)會(huì)爬樹(shù)啊……”通過(guò)對(duì)故事的了解，學(xué)生從畫面、文字中發(fā)展語(yǔ)言思維，豐富想象力。如對(duì)于猴子會(huì)爬樹(shù)，小鳥(niǎo)會(huì)飛翔，大象力氣大、長(zhǎng)頸鹿個(gè)子高等不同的能力，鼠小弟都想擁有。最后，鼠小弟通過(guò)與海獅合作，發(fā)揮優(yōu)勢(shì)，啟發(fā)學(xué)生懂得合作、互助，共同解決難題。

二、梳理繪本教學(xué)問(wèn)題，查找原因

引入繪本閱讀，激發(fā)低年級(jí)學(xué)生的閱讀興趣，更好地促進(jìn)學(xué)生愛(ài)上閱讀，學(xué)會(huì)閱讀。不過(guò)，當(dāng)前繪本閱讀教學(xué)存在一些問(wèn)題。

（一）忽視低年級(jí)學(xué)生的特點(diǎn)，繪本選擇不當(dāng)。

在低年級(jí)繪本閱讀中，讀物的選擇至關(guān)重要。由于繪本讀物多，具有不同的適齡學(xué)段。有的繪本適合學(xué)前兒童，有的繪本適合小學(xué)生低段閱讀。在閱讀主題上，有情感方面的、有認(rèn)知方面的、有道德方面的、有心理方面的、有個(gè)性方面的、有人格品質(zhì)方面的，等等。所以，教師在引領(lǐng)低年級(jí)閱讀繪本時(shí)要結(jié)合學(xué)生特點(diǎn)、興趣、認(rèn)知實(shí)際，選擇合適的讀物，而非信手拈來(lái)，隨意推薦。一些教師繪本閱讀隨意性強(qiáng)，主觀性占主導(dǎo)，要么過(guò)于簡(jiǎn)單，要么過(guò)于繁雜，導(dǎo)致學(xué)生閱讀不適當(dāng)。如將一些繪本作為課程應(yīng)用，強(qiáng)調(diào)繪本的德育價(jià)值，忽視繪本的文學(xué)價(jià)值、美學(xué)意義。

（二）繪本指導(dǎo)不當(dāng)，破壞故事完整性。

在不同的繪本閱讀中，故事是最吸引學(xué)生的。通過(guò)閱讀繪本，從中感受豐富的、生動(dòng)的故事。在指導(dǎo)學(xué)生繪本閱讀時(shí)，一些教師往往以自己為導(dǎo)向，提出一些無(wú)謂的問(wèn)題，讓繪本閱讀支離破碎。如在閱讀前提出問(wèn)題，讓學(xué)生回答。一些低年級(jí)學(xué)生對(duì)繪本不熟悉，對(duì)故事的想法、認(rèn)知不深刻，直接以回答“問(wèn)題”的方式閱讀，感到有壓力，反而降低閱讀熱情。一些教師對(duì)學(xué)生讀繪本提出的問(wèn)題進(jìn)行固化回答。一些故事沒(méi)看完，學(xué)生的好奇心正熱，卻突然出現(xiàn)新的問(wèn)題，干擾學(xué)生對(duì)繪本故事完整性的理解，降低繪本閱讀質(zhì)量。有的教師讓學(xué)生讀完繪本后，復(fù)述故事?？此茷榱颂岣邔W(xué)生的閱讀成效，實(shí)則給學(xué)生帶來(lái)挫敗感，甚至產(chǎn)生繪本閱讀抵觸心理。

（三）繪本閱讀定位不清晰，偏離繪本閱讀意義。

在繪本閱讀中，一方面從中了解故事，激活學(xué)生的認(rèn)知力，另一方面營(yíng)造閱讀氛圍，突出學(xué)生的閱讀自主性。在繪本閱讀中，學(xué)生可以從中了解故事、感受生活、體驗(yàn)情感，促進(jìn)人格的發(fā)展。但是，教師在指導(dǎo)學(xué)生繪本閱讀時(shí)往往以局外人的身份講述繪本故事，未能突出學(xué)生的角色感，讓學(xué)生感到繪本虛假。另外，在繪本閱讀中，教師從自我理解入手，忽視學(xué)生感知的差異性，以主觀上的某種傾向、認(rèn)識(shí)講授，實(shí)則束縛學(xué)生想象力和閱讀思維的發(fā)展。

三、整體看待繪本閱讀，歷練學(xué)生閱讀能力

在低年級(jí)學(xué)生繪本閱讀中，教師要根據(jù)學(xué)生實(shí)際，合理選擇繪本、科學(xué)指導(dǎo)繪本閱讀，讓學(xué)生獲得完整的故事認(rèn)知，幫助學(xué)生理解角色，為學(xué)生創(chuàng)造更多獨(dú)立、自主的閱讀空間。日本繪本之父松居直先生提出：“只有當(dāng)講述者自己對(duì)書的內(nèi)容產(chǎn)生興趣，共鳴和感動(dòng)，才能在講述的時(shí)候，讓聽(tīng)書人獲得書中的內(nèi)容，引發(fā)聽(tīng)者的感動(dòng)、共鳴。”

（一）立足低年級(jí)學(xué)段，推薦合適繪本。

根據(jù)埃里克森人格發(fā)展理論，每個(gè)階段都存在一種特有的沖突。在6歲—12歲，“勤奮對(duì)自卑的沖突”階段，學(xué)生從學(xué)習(xí)中獲得滿足感，建立自信、勤奮等學(xué)習(xí)品質(zhì)。在低段學(xué)生繪本推薦時(shí)，考慮到學(xué)生識(shí)字量少，注意力不易持久，對(duì)小學(xué)生活存在適應(yīng)期等。在繪本類型上以心智成長(zhǎng)為主，選擇以有趣、精美、以愛(ài)、安全等為主題的繪本，如《逃家小兔》《跟甘伯伯游河》《要是你給老鼠吃餅干》《母雞蘿絲去散布》等。

（二）指導(dǎo)要兼顧圖文依存，完整呈現(xiàn)故事。

繪本閱讀最吸引的地方是故事，特別是懸念的設(shè)置，更能激發(fā)學(xué)生的閱讀興趣。不過(guò)，繪本有圖、有文，相互交織，共同承擔(dān)敘事主體。教師在解讀繪本、指導(dǎo)學(xué)生閱讀繪本時(shí)，要兼顧圖文，從畫面、文字的統(tǒng)合中進(jìn)行串聯(lián)，不能過(guò)于主觀臆斷，不能過(guò)于依賴文字閱讀。在《圓白菜小弟》閱讀中，圓白菜小弟碰見(jiàn)豬山大哥，豬山看到圓白菜，“圓白菜，我要吃了你”;圓白菜說(shuō)“吃了我，你會(huì)變成圓白菜的”這些趣味性語(yǔ)言，讓學(xué)生從中感受繪本閱讀的幽默與詼諧。

（三）營(yíng)造自主閱讀空間，激活學(xué)生想象力。

在繪本閱讀、故事講述時(shí)，教師要鼓勵(lì)學(xué)生自讀、自悟，給予學(xué)生更多的閱讀思考空間，引發(fā)學(xué)生在繪本閱讀中發(fā)展想象力，領(lǐng)會(huì)閱讀的真諦。在《要是你給老鼠吃餅干》中，教師要鼓勵(lì)學(xué)生扮演故事中的小老鼠，讓學(xué)生從角色體驗(yàn)中感知角色語(yǔ)言、動(dòng)作等內(nèi)容。同時(shí)，教師不要急于給學(xué)生閱讀提示，會(huì)扼殺學(xué)生的創(chuàng)造力。在閱讀中，放手比“問(wèn)題”更重要。

總之，對(duì)于繪本閱讀在低年級(jí)學(xué)生閱讀教學(xué)中的應(yīng)用，教師要巧借繪本，啟發(fā)學(xué)生，引領(lǐng)學(xué)生感知語(yǔ)言、圖畫，積極探索繪本教法，促進(jìn)學(xué)生閱讀認(rèn)知、思維、能力的不斷發(fā)展。

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