微課、慕課和翻轉(zhuǎn)課堂的特性及其相互關(guān)聯(lián)性的探究

夏冬生　孫先念　朱公志

摘?? 要：文章對(duì)微課、慕課和翻轉(zhuǎn)課堂的概念界定和特點(diǎn)進(jìn)行了分析，同時(shí)梳理了三者的差異性和關(guān)聯(lián)性，為高校教師進(jìn)行混合教學(xué)模式設(shè)計(jì)提供參考，最終可實(shí)現(xiàn)不同新型網(wǎng)絡(luò)教學(xué)模式與傳統(tǒng)課堂教學(xué)的“有機(jī)”結(jié)合。

關(guān)鍵詞：微課;慕課;翻轉(zhuǎn)課堂;混合教學(xué);關(guān)聯(lián)性

中圖分類(lèi)號(hào)：G642.3??????? 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A????????? 文章編號(hào)：1002-4107（2019）04-0047-03

近十年來(lái)，伴隨網(wǎng)絡(luò)信息技術(shù)和多媒體技術(shù)的發(fā)展，新型的教學(xué)理念和教學(xué)模式不斷涌現(xiàn)。微課、慕課和翻轉(zhuǎn)課堂作為三個(gè)新興的較為成熟的教學(xué)資源形式和教學(xué)模式，越來(lái)越受到高校教師的關(guān)注，已成為當(dāng)今教育教學(xué)改革的熱點(diǎn)之一[1]。這些基于網(wǎng)絡(luò)技術(shù)的新型教學(xué)模式，打破了傳統(tǒng)課堂教學(xué)在時(shí)間和空間的限制，使人們更易于獲得知識(shí)，發(fā)揮學(xué)生主體性，同時(shí)也為教師提供了教學(xué)改革和創(chuàng)新的新思路。為了改善教學(xué)質(zhì)量和提高教學(xué)效率，越來(lái)越多的教師將慕課、微課和翻轉(zhuǎn)課堂與課堂教學(xué)模式相融合，進(jìn)行混合教學(xué)模式的設(shè)計(jì)和探索。本文試圖辨析微課、慕課和翻轉(zhuǎn)課堂的概念界定和特點(diǎn)，梳理三者的差異性和關(guān)聯(lián)性。在教育信息化大背景下，本文研究?jī)?nèi)容可以加深教師對(duì)微課、慕課和翻轉(zhuǎn)課堂的理解，進(jìn)而使高校一線教師能夠結(jié)合自身的教學(xué)目標(biāo)合理應(yīng)用慕課、微課、翻轉(zhuǎn)課堂進(jìn)行混合教學(xué)模式設(shè)計(jì)，實(shí)現(xiàn)不同新型網(wǎng)絡(luò)教學(xué)模式與傳統(tǒng)課堂教學(xué)的“有機(jī)”結(jié)合。

一、微課的概念界定和特點(diǎn)

2008年美國(guó)新墨西哥州圣胡安學(xué)院的高級(jí)教學(xué)設(shè)計(jì)師David Penrose首次提出時(shí)長(zhǎng)一分鐘的“微課”概念，并運(yùn)用于在線課程[2]。其核心理念是在課程中把教學(xué)內(nèi)容與教學(xué)目標(biāo)緊密聯(lián)系，以產(chǎn)生“更聚焦的教學(xué)體驗(yàn)”。隨著微課實(shí)踐的不斷豐富和相關(guān)研究的深入，國(guó)內(nèi)教育工作者對(duì)“微課”這一概念形成各自的認(rèn)識(shí)并給出了不同的定義。2010年胡鐵生在國(guó)內(nèi)率先提出“微課”的概念。他認(rèn)為微課是以教學(xué)視頻為主要載體，反映教師在課堂教學(xué)過(guò)程中針對(duì)某個(gè)知識(shí)點(diǎn)或教學(xué)環(huán)節(jié)而開(kāi)展教與學(xué)活動(dòng)的各種教學(xué)資源的有機(jī)組合[3]。2012年，教育部全國(guó)高校教師網(wǎng)絡(luò)培訓(xùn)中心將微課定義為以視頻為主要載體，記錄教師圍繞某個(gè)知識(shí)點(diǎn)或教學(xué)環(huán)節(jié)開(kāi)展的簡(jiǎn)短、完整的教學(xué)活動(dòng)。將國(guó)內(nèi)教育學(xué)者和各教育部門(mén)對(duì)“微課”一詞的界定進(jìn)行歸納總結(jié)，可以分為三種典型的觀點(diǎn)。第一種觀點(diǎn)認(rèn)為微課是一種教學(xué)微課資源，即微講座（micro lecture）;第二種觀點(diǎn)認(rèn)為微課是以微視頻為中心的資源包，即微課程（micro lesson）;第三種觀點(diǎn)認(rèn)為微課是一種微型的教學(xué)活動(dòng)，即微課教學(xué)（micro teaching）。雖然“微課”的概念還沒(méi)有一個(gè)統(tǒng)一的表述，但各自定義的本質(zhì)并無(wú)太大差別，只是在有些定義里賦予的內(nèi)涵和表現(xiàn)形式更豐富?？傊?，微課普遍具有以下屬性：以簡(jiǎn)短的視頻為主要載體，圍繞一個(gè)或幾個(gè)重要的知識(shí)點(diǎn)，教學(xué)活動(dòng)完整，支持網(wǎng)絡(luò)在線學(xué)習(xí)。具有以上屬性，皆可稱之為“微課”。微課具有如下特點(diǎn)。

（一）講授時(shí)間短、時(shí)間碎片化

美國(guó)田納西大學(xué)的Bradley T.Vander Zanden教授的研究表明，成年人在某事物上集中注意力的平均時(shí)間只有10—20分鐘。微課的講授時(shí)間一般控制在10分鐘以內(nèi)，較好地符合了人們的認(rèn)知特點(diǎn)和學(xué)習(xí)規(guī)律。同時(shí)，微課的短小，較方便人們利用零散時(shí)間進(jìn)行學(xué)習(xí)。

（二）內(nèi)容少、主題突出、知識(shí)碎片化

相對(duì)于時(shí)長(zhǎng)45—50分鐘的傳統(tǒng)課堂教學(xué)，微課時(shí)

長(zhǎng)只有10分鐘左右，所能傳授的知識(shí)內(nèi)容較少，所以微課一般只圍繞某一知識(shí)點(diǎn)為主要教學(xué)內(nèi)容來(lái)組織教學(xué)活動(dòng)，主題突出，觀點(diǎn)單一明確。但微課這種對(duì)知識(shí)點(diǎn)的高度聚焦，造成知識(shí)碎片化的弊端，缺乏知識(shí)連貫性。孤立的微課不能自成體系，也無(wú)法使人們建立起完整的知識(shí)體系。

（三）以微視頻為核心，資源構(gòu)成多樣

微課以教學(xué)視頻為核心，整合多媒體素材、教學(xué)活動(dòng)、教學(xué)評(píng)價(jià)等相關(guān)教學(xué)資源，構(gòu)成多樣、結(jié)構(gòu)緊湊的“主題單元資源包”。

二、慕課的概念界定和特點(diǎn)

慕課，即大規(guī)模在線開(kāi)放式課程（Massive Open Online Courses，簡(jiǎn)稱MOOCs），起源于2001年MIT發(fā)起的“開(kāi)放教育資源”（Open Educational Resource，OER）運(yùn)動(dòng)的大規(guī)模網(wǎng)絡(luò)開(kāi)放課程。2008年加拿大學(xué)者Dave Cormier和Bryan Alexander基于一項(xiàng)在線課程實(shí)踐首次提出“MOOC”這一概念。但直到2011年，斯坦福大學(xué)開(kāi)設(shè)的一門(mén)免費(fèi)網(wǎng)絡(luò)課程吸引了超過(guò)十萬(wàn)人注冊(cè)學(xué)習(xí)，并由此引起人們的廣泛關(guān)注，之后慕課才成為真正意義上的“大規(guī)模網(wǎng)絡(luò)開(kāi)放課程”[4]。加拿大學(xué)者Downes認(rèn)為MOOC是一種參與者和課程資源都分散在網(wǎng)絡(luò)上的課程，只有課程是開(kāi)放的、參與者達(dá)到一定規(guī)模的情況下，這種學(xué)習(xí)形式才會(huì)更有效。慕課不僅是學(xué)習(xí)內(nèi)容和學(xué)習(xí)者的聚集，更是一種通過(guò)共同的話題或某一領(lǐng)域的討論將教師和學(xué)習(xí)者連接起來(lái)的方式[5]。

根據(jù)不同學(xué)習(xí)理論基礎(chǔ)可將慕課分為三類(lèi)：基于內(nèi)容的慕課（x MOOC）以行為主義學(xué)習(xí)理論為基礎(chǔ)，強(qiáng)調(diào)對(duì)知識(shí)的傳播與復(fù)制;基于社會(huì)網(wǎng)絡(luò)的慕課（c MOOC）以聯(lián)通主義學(xué)習(xí)理論為基礎(chǔ)，強(qiáng)調(diào)對(duì)知識(shí)聯(lián)結(jié)與學(xué)習(xí)網(wǎng)絡(luò)創(chuàng)建;基于任務(wù)的慕課（t MOOC）以建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論為基礎(chǔ)，強(qiáng)調(diào)對(duì)復(fù)雜技能的掌握[6]。由于x MOOC保留了常見(jiàn)規(guī)范性課程的基本要素，如學(xué)習(xí)大綱、知識(shí)講授、章節(jié)練習(xí)、練習(xí)反饋等，比較符合主流的課堂教與學(xué)的行為模式，因而，x MOOC是目前全球普遍采用的慕課形式。當(dāng)今國(guó)際上三大主流慕課平臺(tái)分別是Coursera、Udacity和edX。國(guó)內(nèi)著名的慕課平臺(tái)有中國(guó)大學(xué)MOOC（愛(ài)課程網(wǎng)與網(wǎng)易云課堂創(chuàng)辦）和學(xué)堂在線（教育部在線教育研究中心創(chuàng)辦）等。

慕課具有如下特點(diǎn)。

（一）開(kāi)放性和共享性

在慕課平臺(tái)開(kāi)設(shè)的大部分慕課課程對(duì)所有人免費(fèi)開(kāi)放注冊(cè)，學(xué)習(xí)空間和學(xué)習(xí)資源對(duì)所有參與者開(kāi)放，真正實(shí)現(xiàn)優(yōu)質(zhì)教育資源的全球共享。

（二）大規(guī)模性

慕課所具有的開(kāi)放性使人們只要具備接入互聯(lián)網(wǎng)的條件就可參與進(jìn)來(lái)，不受地域、年齡、收入等條件的限制，形成了大規(guī)模的參與性。而且，慕課平臺(tái)參與高校眾多，提供千門(mén)課程。2011年，斯坦福大學(xué)Sebastian Thrun教授與Peter Norving教授制作了“人工智能導(dǎo)論”課程，吸引了來(lái)自190多個(gè)國(guó)家的16萬(wàn)人注冊(cè)了該門(mén)課程。截至2018年7月，全球最大的慕課平臺(tái)Coursera提供課程超過(guò)2700門(mén)，注冊(cè)人數(shù)超過(guò)3300萬(wàn)，合作院校超過(guò)150所。

（三）學(xué)習(xí)過(guò)程的互動(dòng)性和社交化

慕課課程一般包含學(xué)習(xí)檢測(cè)系統(tǒng)和交流平臺(tái)等，可實(shí)現(xiàn)課后自我測(cè)評(píng)、學(xué)習(xí)反饋、在線答疑、學(xué)習(xí)討論等活動(dòng)。這些活動(dòng)由教師和學(xué)生共同完成，并且?guī)熒g、學(xué)生與學(xué)生間均產(chǎn)生互動(dòng)，使學(xué)生產(chǎn)生學(xué)習(xí)參與感。由于慕課平臺(tái)的開(kāi)放性，幾乎每門(mén)在線開(kāi)放課程中師生間、學(xué)生與學(xué)生間的互動(dòng)都非常充分。

三、翻轉(zhuǎn)課堂的概念界定和特點(diǎn)

“翻轉(zhuǎn)課堂”這一概念最早出現(xiàn)在2000年由Lage、Plat和baker等不同學(xué)者撰寫(xiě)的文獻(xiàn)中。但直到2011年，由于Salman khan和他創(chuàng)立的可汗學(xué)院的里程碑式的推動(dòng)作用，翻轉(zhuǎn)課堂才成為全球教育界關(guān)注的教學(xué)模式[7]?！胺D(zhuǎn)課堂”（Flipped Classroom）就是在信息化環(huán)境中，課程教師提供以教學(xué)視頻為主要形式的學(xué)習(xí)資源，學(xué)生在課前完成對(duì)教學(xué)視頻等學(xué)習(xí)資源的觀看和學(xué)習(xí)，師生在課堂上一起完成作業(yè)答疑、協(xié)作探究和互動(dòng)交流等活動(dòng)的一種新型的教學(xué)模式[8]。

翻轉(zhuǎn)課堂具有如下特點(diǎn)。

（一）對(duì)傳統(tǒng)教學(xué)流程的顛覆

傳統(tǒng)教學(xué)過(guò)程通常包括知識(shí)傳授和知識(shí)內(nèi)化兩個(gè)階段。知識(shí)傳授過(guò)程通過(guò)在課堂上教師傳授知識(shí)，學(xué)生對(duì)課程內(nèi)容被動(dòng)接受和初步理解來(lái)完成;學(xué)生在課下運(yùn)用所學(xué)知識(shí)完成作業(yè)和練習(xí)，強(qiáng)化對(duì)知識(shí)的深度理解，進(jìn)行知識(shí)的內(nèi)化。而翻轉(zhuǎn)課堂則把知識(shí)傳授的過(guò)程放在課前，讓學(xué)生對(duì)課程內(nèi)容進(jìn)行自主學(xué)習(xí)而把知識(shí)內(nèi)化的過(guò)程放在課堂上，在課堂上進(jìn)行協(xié)作探究等。

（二）新型師生關(guān)系

教師從傳統(tǒng)課堂中的知識(shí)傳授者和課堂管理者轉(zhuǎn)變成為學(xué)習(xí)指導(dǎo)者和促進(jìn)者;學(xué)生則由被動(dòng)接受者轉(zhuǎn)變成為主動(dòng)研究者[9]。

（三）教學(xué)視頻是核心教學(xué)資源

教學(xué)視頻是翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)資源重要的組成部分。教師依托網(wǎng)絡(luò)提供短小精悍的教學(xué)視頻，要求學(xué)生課前觀看教學(xué)視頻，學(xué)生課后可進(jìn)行復(fù)習(xí)和鞏固。

四、微課、慕課和翻轉(zhuǎn)課堂的關(guān)系辨析

（一）三種新型教學(xué)理念和教學(xué)模式均是被互聯(lián)網(wǎng)技術(shù)催生并發(fā)展起來(lái)的

進(jìn)入21世紀(jì)后，互聯(lián)網(wǎng)技術(shù)的快速發(fā)展實(shí)現(xiàn)了在線交流、在線觀看視頻、在線分享信息和資料。此時(shí)，微課、慕課和翻轉(zhuǎn)課堂等新型教學(xué)理念相繼被提出并迅猛發(fā)展。相對(duì)成熟的互聯(lián)網(wǎng)技術(shù)是微課、慕課與翻轉(zhuǎn)課堂得以發(fā)展的必要條件。微課、慕課和翻轉(zhuǎn)課堂均基于互聯(lián)網(wǎng)為學(xué)生提供在線學(xué)習(xí)，學(xué)生可通過(guò)網(wǎng)絡(luò)視頻學(xué)習(xí)，具有學(xué)習(xí)靈活性和自主性。利用監(jiān)控系統(tǒng)和數(shù)據(jù)統(tǒng)計(jì)及分析技術(shù)，教師可以對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)行為和狀況進(jìn)行追蹤，及時(shí)了解學(xué)生的學(xué)習(xí)情況。教師能夠定位“落后”學(xué)生，及時(shí)給予支持和輔助。

（二）微課和慕課雖都屬于網(wǎng)絡(luò)教學(xué)，但慕課具有開(kāi)放性和大規(guī)模性，而微課具有排他性和局限性

慕課對(duì)所有人免費(fèi)開(kāi)放，或者收費(fèi)低廉，因而參與人數(shù)眾多。慕課課程的學(xué)習(xí)人數(shù)少則幾千人，多則幾十、幾百萬(wàn)人。而微課視頻大多數(shù)屬于校內(nèi)資源，教師往往針對(duì)校內(nèi)選課學(xué)生的特點(diǎn)和專(zhuān)業(yè)特性來(lái)制作微課。所以微課不具備真正意義上的開(kāi)放性，參與人數(shù)受限。此外，慕課提供的課程豐富，學(xué)科全面，教學(xué)資源更優(yōu)質(zhì)。

（三）微課、慕課和翻轉(zhuǎn)課堂的核心要素是承載教學(xué)內(nèi)容的微視頻

由于考慮到在移動(dòng)互聯(lián)網(wǎng)情境下學(xué)生觀看視頻的注意力集中時(shí)間只有10—20分鐘，微課、慕課、翻轉(zhuǎn)課堂三者的教學(xué)內(nèi)容設(shè)計(jì)都是緊密?chē)@各個(gè)知識(shí)點(diǎn)展開(kāi)，微視頻的教學(xué)內(nèi)容簡(jiǎn)短，長(zhǎng)度均控制在10分鐘左右。從構(gòu)成要素考慮，相對(duì)于翻轉(zhuǎn)課堂，微課和慕課二者更接近。微課和慕課的構(gòu)成要素基本相同，都包含了微視頻、教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)計(jì)劃、課件、互動(dòng)環(huán)節(jié)、課程評(píng)價(jià)等。但是，微課是只針對(duì)某一知識(shí)點(diǎn)高度聚焦的簡(jiǎn)短而完整的教學(xué)活動(dòng)，包含一個(gè)微視頻。而慕課是一種在線開(kāi)放式課程，慕課必須包含具有完整知識(shí)體系的一系列微視頻，這些微視頻應(yīng)由一條主線連接。所以，系列化或?qū)ｎ}化的微課近似于慕課。一些學(xué)者也給出了“微課是點(diǎn)、慕課是線”的觀點(diǎn)。

（四）微課和慕課是一種純線上教育，而翻轉(zhuǎn)課堂

則是一種線上教育與線下教育的結(jié)合

微課或（和）慕課是實(shí)現(xiàn)翻轉(zhuǎn)課堂的一種重要的策略。微課和慕課均可作為翻轉(zhuǎn)課堂課下教學(xué)部分最主要的自學(xué)網(wǎng)絡(luò)資源。學(xué)生課下通過(guò)微課或（和）慕課預(yù)先學(xué)習(xí)教學(xué)內(nèi)容，教師課上引導(dǎo)、答疑，將在線的慕課學(xué)習(xí)與課上面對(duì)面的學(xué)習(xí)有機(jī)整合。國(guó)內(nèi)不少高校教師在基于微課或（和）慕課的翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式的設(shè)計(jì)和實(shí)踐方面進(jìn)行了積極的探索。教師對(duì)翻轉(zhuǎn)課堂的實(shí)踐促進(jìn)了微課與慕課的應(yīng)用和發(fā)展，同時(shí)知名慕課平臺(tái)的優(yōu)質(zhì)慕課也推動(dòng)了翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式在不同學(xué)科教學(xué)中的應(yīng)用和深化。

（五）慕課和微課的積極作用表現(xiàn)在優(yōu)質(zhì)資源共享和自學(xué)的靈活性方面

翻轉(zhuǎn)課堂的教學(xué)模式可以促進(jìn)學(xué)習(xí)者更主動(dòng)深入地學(xué)習(xí)，促進(jìn)學(xué)習(xí)問(wèn)題的解決。慕課和微課都很難兼顧到所有學(xué)習(xí)者的不同起點(diǎn)、不同學(xué)習(xí)能力，更不可能代替教師在課堂上的現(xiàn)場(chǎng)點(diǎn)撥和指導(dǎo)。在課堂教學(xué)中，教師可以針對(duì)不同水平的學(xué)生采取不同的措施，盡可能地關(guān)注到每一位學(xué)生，及時(shí)發(fā)現(xiàn)問(wèn)題并解決問(wèn)題。這正是翻轉(zhuǎn)課堂相對(duì)于慕課和微課的價(jià)值所在。

在“互聯(lián)網(wǎng)+”時(shí)代，信息技術(shù)與教育的深度融合已成為當(dāng)今高校教學(xué)的發(fā)展趨勢(shì)。為了解決日益凸顯的傳統(tǒng)課堂教學(xué)模式的弊端，越來(lái)越多的高校教師將網(wǎng)絡(luò)教學(xué)與傳統(tǒng)課堂教學(xué)融合，進(jìn)行混合式教學(xué)改革和實(shí)踐。但我們必須認(rèn)識(shí)到教師只有在對(duì)微課、慕課和翻轉(zhuǎn)課堂的特性和關(guān)聯(lián)性有充分認(rèn)識(shí)的基礎(chǔ)上，結(jié)合課程特點(diǎn)合理利用不同的網(wǎng)絡(luò)教學(xué)模式的優(yōu)勢(shì)，通過(guò)精心設(shè)計(jì)，才能實(shí)現(xiàn)網(wǎng)絡(luò)教學(xué)與傳統(tǒng)課堂教學(xué)“完美”融合。

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