尋找與學(xué)生生命的“鏈接點(diǎn)”

摘要：學(xué)習(xí)語文要引導(dǎo)學(xué)生從中獲取有益于人生的啟示，汲取有益于生命成長的營養(yǎng)，教學(xué)中要尋找與學(xué)生生命的“鏈接點(diǎn)”。擬以文本為依托，尋找“鏈接點(diǎn)”;推進(jìn)教學(xué)進(jìn)程，尋找“鏈接點(diǎn)”;在進(jìn)行“鏈接點(diǎn)”教學(xué)時，教師應(yīng)啟發(fā)學(xué)生展開豐富的聯(lián)想與想象。

關(guān)鍵詞：尋找;“鏈接點(diǎn)”;教學(xué)過程;多方輻射

在莫斯科的奧斯特洛夫斯基紀(jì)念館里，陳列著他經(jīng)常閱讀的書籍，其中許多都是描寫英雄人物和他的祖國俄羅斯的經(jīng)典文學(xué)作品。正是這些作品令參觀者想到《鋼鐵是怎樣煉成的》一書中主人公保爾·柯察金性格形成的源泉。同樣，學(xué)習(xí)一篇課文，我們希望學(xué)生從中獲取有益于人生的啟示，汲取有益其生命成長的營養(yǎng)。

古人強(qiáng)調(diào)“文以載道”。文字承載的“道”使其成為閱讀者的精神源泉。德國教育學(xué)家普朗格曾說，教育的最終目的不是傳授已有的東西，而是要把人的創(chuàng)造力量誘導(dǎo)出來，將其生命感、價值感喚醒。而語文學(xué)科本身是指向“人”的，喚醒激發(fā)學(xué)生的生命意識，正是教學(xué)的主要目標(biāo)。面對文字，我們要激發(fā)學(xué)生的想象與思考，進(jìn)而喚醒學(xué)生的生命感與價值感。為此，我們要在文本教學(xué)中尋找其與學(xué)生生命的“鏈接點(diǎn)”。

關(guān)于在文本教學(xué)中尋找其與學(xué)生生命的“鏈接點(diǎn)”這一問題，許多教師的做法有些不妥：一是忽略。比如，教學(xué)人教版高中語文必修4第四單元《廉頗藺相如列傳》《蘇武傳》《張衡傳》這組課文，只是讀一讀，譯一譯，然后將文言常識進(jìn)行講解，將一些關(guān)于人物的性格特征的結(jié)論告訴學(xué)生。這種做法對于學(xué)生而言，借用魯迅《拿來主義》的話就是：“不要誤解為‘拋來的東西，這是‘拋給的，說得冠冕些，可以稱之為‘送來?！倍清e位。許多教師教完一篇課文，并未用心設(shè)計(jì)反思這一教學(xué)環(huán)節(jié)，而是提一些大而無當(dāng)?shù)膯栴}，如學(xué)過這篇課文，請你談一談自己的感悟;想一想，我們苦苦讀書的目的是什么等。學(xué)生的回答常常會超出教師的預(yù)期，面對學(xué)生的“錯位”作答，授課教師頗感尷尬。

這三篇古代人物傳記，分別選自《史記》《漢書》《后漢書》，從所選的人物來看，或?qū)⑾?，或外交使者，或科學(xué)家;從人物品質(zhì)而論，或有勇有謀，或忠心愛國，或謙遜勤奮。教材的編者可謂是用心良苦，三篇傳記中人物生活的時代環(huán)境、故事行跡及價值取向各不相同，但都不愧是中國歷史上“大寫的人”，此一環(huán)節(jié)又豈能忽略？

我們認(rèn)為，尋找文本教學(xué)與學(xué)生生命的“鏈接點(diǎn)”，應(yīng)以文本為依托，從生本出發(fā)，通過問題的設(shè)置，循循善誘，讓學(xué)生暢所欲言。

一、從生本出發(fā)，尋找“鏈接點(diǎn)”

教師為什么找不準(zhǔn)文本表現(xiàn)的情感、態(tài)度、價值觀與學(xué)生精神、生命成長的“鏈接點(diǎn)”？據(jù)我了解，許多教師從文本出發(fā)，關(guān)注的重點(diǎn)大多為這篇傳記敘述的重點(diǎn)事件是什么？主要表現(xiàn)人物的性格特點(diǎn)是什么？倘若文本中的重點(diǎn)或者人物的主要性格特征恰恰無法引起學(xué)生共鳴，教師關(guān)注的這些又怎么能起到“鏈接”作用？以《廉頗藺相如列傳》為例，主要故事是“完璧歸趙”“澠池相會”，主要人物藺相如的品質(zhì)是有勇有謀。無論是 “璧有瑕，請指示王”取回和氏璧的巧妙，還是“乃使其從者衣褐，懷其璧，從徑道亡，歸璧于趙”的完璧歸趙的智慧，都表現(xiàn)了藺相如的“謀”;無論“臣知欺大王之罪當(dāng)誅，臣請就湯鑊”甘愿受刑，還是“五步之內(nèi)，相如請得以頸血濺大王矣”的同歸于盡，都表現(xiàn)了藺相如的“勇”。用“有勇有謀”概括藺相如這一人物性格特征自然沒問題。我聽過幾位教師的課，也都這么歸納。但是，倘若能否以此作為與學(xué)生生命的“鏈接點(diǎn)”，則需進(jìn)一步研討。

既然教師尋找的是與學(xué)生生命的“鏈接點(diǎn)”，就應(yīng)該從學(xué)生的實(shí)際出發(fā)。同時，“接受理論”告訴我們，任何讀者都有權(quán)力按照自己的方式和觀念去解釋自己的閱讀對象，并決定對它的接受。因而，在一篇文本之中，與學(xué)生生命的“鏈接點(diǎn)”也可能并非唯一。我們對本單元三篇課文的“鏈接點(diǎn)”不妨作如下設(shè)定：《廉頗藺相如列傳》可以是藺相如在“負(fù)荊請罪”中表現(xiàn)出的博大胸襟和“以先國家之急而后私仇也”的高尚境界，可以是廉頗知錯能改的精神，也可以是繆賢的知人而薦、慧眼識珠、發(fā)現(xiàn)“千里馬”的伯樂精神?！短K武傳》可以是蘇武“富貴不能淫，貧賤不能移，威武不能屈”的大丈夫形象，也可以是蘇武對待同為勸降的衛(wèi)律、李陵的不同的言語方式。《張衡傳》可以是其“雖才高于世，而無驕尚之情”的謙遜，可以是其“從容淡靜”的持重，也可以是其“不行”“不就”“不應(yīng)”的淡泊名利、執(zhí)著嚴(yán)謹(jǐn)。

二、推進(jìn)教學(xué)進(jìn)程，尋找“鏈接點(diǎn)”

就本單元教學(xué)而言，作為教學(xué)環(huán)節(jié)之一的“鏈接點(diǎn)”是基于學(xué)生掌握文本內(nèi)容以及文言知識積累的基礎(chǔ)之上，是教學(xué)的進(jìn)一步推進(jìn)。

課堂教學(xué)的每一個環(huán)節(jié)之間應(yīng)該是“無縫對接”，不應(yīng)留下明顯斧鑿之痕，更不應(yīng)彼此脫節(jié)。因此，課堂教學(xué)應(yīng)該是學(xué)習(xí)內(nèi)容不斷深入、學(xué)習(xí)活動不斷推進(jìn)的過程。學(xué)習(xí)內(nèi)容與活動之間應(yīng)該有一定的內(nèi)在聯(lián)系。同樣，由文本內(nèi)容的分析到尋找與學(xué)生生命的“鏈接點(diǎn)”也應(yīng)該是一個有聯(lián)系有邏輯的合理過程。

教學(xué)《蘇武傳》一文，我在肯定了蘇武經(jīng)歷勸降、幽禁地窖、斷絕飲食、放逐北海、廩食不至等艱辛與磨難仍然杖節(jié)牧羊的堅(jiān)如磐石的意志之后，讓學(xué)生齊讀最后兩段。讀畢，我問學(xué)生，剛才讀過的兩段文字中，哪一句最為感人？學(xué)生異口同聲回答：“武留匈奴凡十九歲，始以強(qiáng)壯出，及還，須發(fā)盡白?！苯又?，我有感情地將這個句子反復(fù)讀了兩遍，然后問學(xué)生：“這個句子讓你產(chǎn)生怎樣的情感？”學(xué)生回答：“一是對蘇武峻潔高標(biāo)的人格和忠誠的贊美;二是為蘇武在與歲月抗拒之后從匈奴歸漢感到欣慰?！蔽艺J(rèn)為學(xué)生如果僅僅理解到這里，遠(yuǎn)遠(yuǎn)還不夠。尋找“鏈接點(diǎn)”的意義在于讓學(xué)生有一種“于我心有戚戚焉”之感，產(chǎn)生感同身受般的共鳴，更要引導(dǎo)其汲取其中的精神力量，讓自身的心靈更加健全。

針對第一點(diǎn)，我采用“問題鏈”的形式進(jìn)行啟發(fā)引導(dǎo)：“蘇武如果投降匈奴將得到什么？蘇武為了堅(jiān)守付出了什么？堅(jiān)守之后又得到什么？一個人應(yīng)該如何看待得與失？富貴和名節(jié)不可得兼時，我們究竟應(yīng)該如何取舍？”

針對第二點(diǎn)，我提了這樣幾個問題：“蘇武在北海十多年里有沒有可能隨時倒下再也站不起來？如果蘇武的生命在某一個風(fēng)雪交加的夜晚悄無聲息地消失呢？‘何世無奇才，遺之在草澤，歷史上是否有一些像蘇武一樣甚至比蘇武還偉大的人‘空以身膏草野呢？”

學(xué)生不一定能準(zhǔn)確地回答出教師提出的所有問題，但可以自由表達(dá)自己的思考，教師也不一定將這些問題的“標(biāo)準(zhǔn)答案”提供給學(xué)生，關(guān)鍵是引導(dǎo)學(xué)生找到思考的方向，將有形的文字與無形的思考結(jié)合起來，讓學(xué)生的心靈接受洗禮，對是與非作出自己的判斷，進(jìn)而給學(xué)生的生命注入更多的正能量。

三、以“鏈接點(diǎn)”為核心進(jìn)行多方輻射

“鏈接點(diǎn)”并不具有唯一性，課堂教學(xué)的走向有時候并非延著教師課前的預(yù)設(shè)而展開。課堂生成往往是師生之間或者學(xué)生與文本之間碰撞之后生成的火花，如果教師能夠加以引導(dǎo)，就有可能形成燎原之勢。

在教學(xué)《張衡傳》時，學(xué)生將全文朗讀并翻譯之后，我心底忽然冒出一個問題，張衡的偉大之處在于多方面的才華，致力于科學(xué)、文學(xué)與政治等“不相容”的事業(yè)，并且都取得了驕人的業(yè)績，那么張衡身上最可貴的品格是什么？正當(dāng)我沉思默想之際，一學(xué)生舉起手說：“我認(rèn)為是課文第一段所說的‘從容淡靜四個字?！蔽肄D(zhuǎn)念一想，有道理，并將這四個字板書在黑板上，然后說了句，西方有句諺語叫：性格即命運(yùn)。不過，我還是將話語權(quán)交給學(xué)生：“何以見得？”這位同學(xué)回答說：“從容，即指一個人處事不慌張，很鎮(zhèn)定，很悠閑舒緩的樣子。淡靜，淡泊寧靜，所謂淡靜若水。張衡正是因?yàn)椤畯娜莸o，創(chuàng)作《二京賦》才能‘精思傅會并堅(jiān)持十年，才能撰寫出《靈憲》《算罔論》等著作，才研制出渾天儀和精致的候風(fēng)地動儀;才能在‘帝引在帷幄的高位上甘冒欺君之風(fēng)險‘詭對而出，才會雖陪伴君王之側(cè)而‘常思圖身之事;才會在出任河間相時，‘刮骨療傷，鐵腕從政，然后急流勇退，保全自我”。這位同學(xué)的分析贏得了全班同學(xué)的熱烈掌聲，我也不吝溢美之辭。

“我們學(xué)習(xí)何嘗不需要‘從容淡靜呢？”接著，我也有感而發(fā)，從宋朝無門慧開禪的那首“春有百花秋有月，夏有涼風(fēng)冬有雪。若無閑事掛心頭，便是人間好時節(jié)”談到周作人創(chuàng)作的文章，再談到上海一位中學(xué)老師寫過的一篇題為《“玩”出來的高考佳作》，進(jìn)而談到朱自清創(chuàng)作《荷塘月色》一文中體現(xiàn)出的“從容淡靜”，又談到《儒林外史》中兩個尋常小人物說貨賣完后到永寧泉吃一壺水、再到雨花臺看看落照的“從容淡靜”……學(xué)習(xí)要從容淡靜，生活也應(yīng)如此。

從課堂上學(xué)生聽課的眼神與表情不難看出，這一節(jié)課教師講得投入，學(xué)生積極參與、聽得忘情。教師真真正正地將文本內(nèi)容與學(xué)生生命融合起來。我想，我們不僅僅是學(xué)課文，也是在談學(xué)習(xí)方法，談修養(yǎng)，談立德。

下課后，我也沒想到《張衡傳》這篇傳記為何以“從容淡靜”作為與學(xué)生生命的“鏈接點(diǎn)”，并引導(dǎo)學(xué)生向四方輻射。針教師而言，如果溯因的話，應(yīng)該感謝自己平時的勤于閱讀，才能逸于課堂。

當(dāng)然，并非每篇課文或者每堂語文課都要尋找“鏈接點(diǎn)”。倘若找不著或者不適合，沒有這一環(huán)節(jié)也未嘗不可;一旦找到合適的“點(diǎn)”，則不妨延展、輻射。我們不必糾纏于基礎(chǔ)性與人文性，關(guān)鍵還是取決于課文內(nèi)容，取決于某一節(jié)具體的課堂師生之間的心靈碰撞，取決于彼時某一個或某幾個學(xué)生的“靈感”，取決于執(zhí)教者的閱讀視野和語文素養(yǎng)。

【基金項(xiàng)目：福建省中青年教師教育科研項(xiàng)目成果之一，項(xiàng)目編號：JZ170443（福建教育學(xué)院資助）】

作者簡介：鄭仁水（1965—），男，福建省大田縣第一中學(xué)高級教師，主研方向?yàn)殚喿x教學(xué)和高中語文課堂教學(xué)。