幼兒同伴沖突中教師介入行為存在的問題與原因分析——以泰安市某幼兒園為例

孫文杰

(泰山學(xué)院教師教育學(xué)院，山東泰安 271000)

《幼兒園教育指導(dǎo)綱要(試行)》中關(guān)于社會(huì)領(lǐng)域的一項(xiàng)目標(biāo)是“樂意與人交往，學(xué)習(xí)互助、合作和分享，有同情心”。幼兒同伴交往是促進(jìn)幼兒社會(huì)性發(fā)展的一個(gè)重要途徑[1]，而在同伴交往中幼兒不可避免地會(huì)發(fā)生沖突。沖突的合理解決能讓幼兒更好地學(xué)會(huì)交往技能。筆者通過查閱文獻(xiàn)資料發(fā)現(xiàn)，在幼兒園中有近一半以上的幼兒同伴沖突需要教師的介入，教師介入的質(zhì)量在很大程度上影響同伴沖突解決的質(zhì)量[2]。在目前關(guān)于幼兒同伴沖突的研究中，多數(shù)都是聚焦于從幼兒的角度出發(fā)，而從教師角度出發(fā)來考察幼兒同伴沖突的研究相對較少。因此，有必要對幼兒同伴沖突中的教師介入行為作進(jìn)一步的考察與研究。本文旨在對教師介入行為進(jìn)行界定的基礎(chǔ)上，通過對幼兒園中同伴沖突的實(shí)際觀察，呈現(xiàn)出教師介入行為的現(xiàn)狀，發(fā)現(xiàn)教師介入行為中存在的問題并進(jìn)行原因分析。

一、教師介入行為的概念界定

“介”即“隔開，間隔，干預(yù)”，“介入”是對“兩者之間進(jìn)行干預(yù)，間隔”[3]1115，是介入者的行為表現(xiàn)。本研究中教師介入行為是一個(gè)師幼互動(dòng)的過程，是教育行為，是指在幼兒園中教師通過一些干預(yù)策略對幼兒之間發(fā)生的沖突進(jìn)行干預(yù)。為了方便進(jìn)行研究，筆者將教師介入行為分為三大階段，分別是介入發(fā)起階段，介入實(shí)施階段以及介入效果階段。在介入行為的發(fā)起階段，可以從介入的幼兒活動(dòng)類型，介入的主動(dòng)性以及介入的沖突階段進(jìn)行考察。在介入行為的實(shí)施階段，可以從介入時(shí)的態(tài)度以及所采取的介入方式進(jìn)行考察。在介入行為產(chǎn)生的效果階段，可以考察介入效果是否理想。

二、教師介入行為的現(xiàn)狀

為了考察教師在幼兒同伴沖突中介入行為的表現(xiàn)，筆者在泰安市隨機(jī)抽取的一所幼兒園中進(jìn)行了為期兩個(gè)月的觀察，共收集到幼兒同伴沖突案例380例，其中教師介入案例195例。通過對案例的整理與分析，并根據(jù)筆者對教師介入階段的劃分，將教師的介入行為表現(xiàn)呈現(xiàn)如下。

(一)教師介入行為的發(fā)起

教師介入行為的發(fā)起包括教師介入的幼兒活動(dòng)類型，教師介入的主動(dòng)性以及教師介入的沖突階段。

1.教師介入的幼兒活動(dòng)類型

在教師介入的幼兒活動(dòng)類型上，可以分為集體活動(dòng)以及非集體活動(dòng)中的介入。集體活動(dòng)是由教師主導(dǎo)的室內(nèi)以及戶外活動(dòng)，非集體活動(dòng)是由幼兒主導(dǎo)的，包括幼兒的自主游戲(區(qū)域活動(dòng)、戶外活動(dòng)等)以及生活過渡環(huán)節(jié)。

根據(jù)筆者的觀察，教師在不同類型的活動(dòng)中介入比率是不同的，相較于非集體活動(dòng)，教師在集體活動(dòng)中的介入比率較高，占63.7%。這是由于在教師主導(dǎo)的集體活動(dòng)中同伴沖突本身發(fā)生的少，一旦發(fā)生，教師為了維護(hù)教學(xué)秩序會(huì)及時(shí)進(jìn)行制止。而在幼兒主導(dǎo)的非集體活動(dòng)中，同伴沖突本身發(fā)生的多，教師也會(huì)因手里的其他工作而減少對沖突的介入。但在這其中的生活過渡環(huán)節(jié)教師介入也相對較多，占51.8%。這是由于教師在這個(gè)環(huán)節(jié)比較注重幼兒的秩序以及習(xí)慣的養(yǎng)成，對于沖突的發(fā)生多采取介入策略(見表1)。

表1 教師介入的幼兒活動(dòng)類型

注：各活動(dòng)類型幼兒同伴沖突發(fā)生總數(shù)的百分比=各類型沖突數(shù)/幼兒同伴沖突總數(shù)；各活動(dòng)類型中教師介入總數(shù)的百分比=各活動(dòng)類型教師介入的總數(shù)/各活動(dòng)類型的沖突總數(shù)。

2.教師介入的主動(dòng)性

在教師介入的主動(dòng)性上，可以分為主動(dòng)介入和被動(dòng)介入。教師主動(dòng)介入是指在聽到或看到幼兒同伴沖突后，教師主動(dòng)來問詢并提出一些解決意見。教師被動(dòng)介入是指在同伴沖突發(fā)生后，幼兒向教師求助或者告狀的情況下教師才進(jìn)行介入。

根據(jù)筆者所收集到的案例，總體來說教師的被動(dòng)介入要多于主動(dòng)介入，被動(dòng)介入占教師介入總數(shù)的54%，主動(dòng)介入占46%(見圖1)。

圖1 教師介入的主動(dòng)性

具體來說教師在不同年齡班的介入主動(dòng)性是不同的。在小班和中班，教師的被動(dòng)介入要多于主動(dòng)介入；而在大班，教師的主動(dòng)介入反而多于被動(dòng)介入。在筆者與教師的訪談中，教師談到“在小班，我們需要在孩子的生活上照料更多，有時(shí)候顧此失彼，在孩子告狀或求助時(shí)我們才知道發(fā)生沖突了。中班的孩子大了一些，比較頑皮，有些沖突他們能夠自己解決。對于大班的幼兒，他們馬上要升小學(xué)了，所以集體教學(xué)活動(dòng)安排的會(huì)多些，老師為了維持班級的秩序，對同伴沖突的主動(dòng)介入會(huì)多一些?！?/p>

3.教師介入的沖突階段

在教師介入的沖突階段上，可以劃分為沖突開始時(shí)的介入、沖突激化后的介入以及沖突結(jié)束后的介入。沖突開始時(shí)的介入是指教師在沖突剛發(fā)生時(shí)就進(jìn)行介入，沖突激化后的介入是指教師在沖突進(jìn)一步升級后再選擇介入，沖突結(jié)束后的介入是指教師在沖突發(fā)生后發(fā)現(xiàn)幼兒還有情緒波動(dòng)時(shí)進(jìn)行介入。

表2 各年齡班教師在沖突介入階段上的選擇

根據(jù)筆者的觀察統(tǒng)計(jì)(見表2)，教師在沖突開始時(shí)進(jìn)行介入的比率是最高的，三個(gè)年齡班共152次，占教師介入總數(shù)的77.9%。其次是在沖突激化階段，占介入總數(shù)的17.4%。比率最低的是在沖突結(jié)束階段，僅為9次，占介入總數(shù)的4.6%。另外，教師在不同年齡班的介入比率上也有所差異。教師在小班和大班沖突開始階段的介入比率要高于中班，原因是小班幼兒的年齡較小，教師在發(fā)現(xiàn)沖突時(shí)會(huì)選擇及時(shí)介入，而大班的幼兒開始進(jìn)入幼小銜接階段，集體教學(xué)相對較多，并且發(fā)生的沖突通常會(huì)上升到肢體沖突，為了幼兒的安全以及班級秩序考慮，教師在沖突開始時(shí)的介入也較多。

(二)教師介入行為的實(shí)施

教師介入行為的實(shí)施包括教師介入沖突的態(tài)度以及教師介入沖突的方式。

1.教師介入沖突的態(tài)度

在教師介入沖突的態(tài)度上，可以劃分為正向介入態(tài)度、負(fù)向介入態(tài)度以及中向介入態(tài)度[4]61。正向介入態(tài)度是指教師對幼兒的態(tài)度是和藹、耐心的，流露出對幼兒的喜愛、友好等傾向；負(fù)向介入態(tài)度是指教師對幼兒的態(tài)度流露出厭惡以及憤怒的傾向；中向介入態(tài)度是指教師對幼兒的態(tài)度比較平淡，沒有明顯喜愛或憤怒的傾向。

在筆者所收集到的195例教師介入的沖突中，僅有20例教師使用的是正向介入態(tài)度，占教師介入總數(shù)的10%。而中向和負(fù)向的介入態(tài)度達(dá)到了175例，占介入總數(shù)的90%(見圖2)。說明教師的介入態(tài)度偏中向和負(fù)向。在筆者與教師的訪談中，教師談到：“我們班上的孩子比較多，如果不嚴(yán)厲一些，不在班上樹立權(quán)威的話，根本管不過來”“我剛畢業(yè)的時(shí)候也是懷揣著很多教育理念，但是到了實(shí)際工作中，面對班上那么多孩子，再加上工作任務(wù)那么多，根本沒有精力去耐心對待每一個(gè)孩子”“我們班上有些調(diào)皮的孩子，不對他們嚴(yán)厲根本管不了”?？梢钥闯鼋處熾m然有正確的教育理念，但是在實(shí)際工作情境面前，還是選擇了以維持班級秩序，樹立教師權(quán)威為主。

圖2 教師介入態(tài)度的百分比分布

2.教師介入沖突的方式

在教師介入沖突的方式上，可以劃分為教育引導(dǎo)、單純制止、權(quán)威仲裁以及忽視不理的方式[5]。教育引導(dǎo)是指教師在了解沖突的發(fā)生經(jīng)過后，通過詢問、建議等方式幫助幼兒更好地解決沖突。單純制止是指教師為了維持秩序，不問原由讓幼兒立即停止沖突。權(quán)威仲裁是指教師在沒有完全了解沖突發(fā)生的起因和經(jīng)過的情況下，憑借對幼兒以往的印象或表面現(xiàn)象而簡單判定誰對誰錯(cuò)。忽視不理是指當(dāng)幼兒向教師告狀或者教師看到?jīng)_突發(fā)生后故意采取不理睬的方式。

在筆者所收集到的教師介入案例中有高達(dá)79次是權(quán)威仲裁的方式，占教師介入總數(shù)的41%；其次是單純制止的方式，共有59次，占教師介入總數(shù)的30%；教育引導(dǎo)的方式僅占17%；忽視不理的方式占12%(見表3)?？梢钥闯?，教師以權(quán)威仲裁和單純制止為主要的介入方式。

表3 教師介入的方式統(tǒng)計(jì)

(三)教師介入行為的效果

教師介入行為的效果可以劃分為積極效果的介入、中性效果的介入以及消極效果的介入。積極效果的介入是指教師在介入沖突之后，幼兒能夠更加合理的解決沖突，情緒也逐漸積極穩(wěn)定；中性效果的介入是指教師在介入沖突之后，沖突不了了之，幼兒情緒上變化不大；消極效果的介入是指教師在介入沖突之后，沖突沒有得到合理解決，幼兒的情緒沒有平復(fù)。

在教師介入沖突的效果中，中性效果的介入占據(jù)最大比例，達(dá)到45%；其次是消極效果的介入，占36%；而積極效果的介入僅占教師介入總數(shù)的19%(見圖3)?？梢钥闯?，教師在介入沖突的效果上偏向于中性以及消極。這種不理想的介入效果與教師在介入沖突時(shí)的階段、態(tài)度以及方式都有很大的關(guān)系。

圖3 教師介入效果統(tǒng)計(jì)

三、教師介入行為存在的問題

(一)介入行為的發(fā)起上：偏被動(dòng)，時(shí)機(jī)過早

在教師介入的主動(dòng)性上，總體來說被動(dòng)介入占54%，高于主動(dòng)介入。教師一般是在聽到幼兒求助或者告狀時(shí)才介入到?jīng)_突中。教師是否主動(dòng)介入到?jīng)_突中，不僅會(huì)影響到?jīng)_突的解決進(jìn)程，也反映了教師對于沖突的認(rèn)識(shí)以及把握。在幼兒同伴沖突的解決中，隨著幼兒年齡的增長，應(yīng)該逐漸培養(yǎng)幼兒自主解決沖突的能力，即在幼兒年齡小時(shí)，主動(dòng)介入應(yīng)多于被動(dòng)介入，而幼兒年齡大些，教師應(yīng)給予幼兒自主解決沖突的機(jī)會(huì)。但是在實(shí)際觀察中筆者發(fā)現(xiàn)，由于小班和中班教師在生活照料中的事務(wù)較多，加上孩子數(shù)量也較多，往往難以及時(shí)發(fā)現(xiàn)同伴沖突的發(fā)生，使得被動(dòng)介入較多。而對于大班幼兒，為了做好幼小銜接，維持班級秩序，教師反而會(huì)更多地主動(dòng)介入到?jīng)_突之中。

在教師介入的沖突階段中，沖突開始階段的介入占77.9%，遠(yuǎn)高于沖突激化和結(jié)束階段?？梢钥闯觯處熃槿氲臅r(shí)機(jī)過早。無論教師是出于何種考慮，對于幼兒同伴沖突的過早介入在一定程度上都反映出教師在介入沖突之前缺乏對沖突內(nèi)容以及經(jīng)過的傾聽和了解，在一定程度上剝奪了幼兒自己進(jìn)行思考，嘗試自主解決沖突的機(jī)會(huì)。

(二)介入行為的實(shí)施上：態(tài)度偏中向和負(fù)向，方式偏消極

在教師介入幼兒同伴沖突的態(tài)度上，中向和負(fù)向的態(tài)度占90%。由此可見，教師在介入行為的實(shí)施上偏向于使用中向以及負(fù)向的介入態(tài)度。雖然中向以及負(fù)向的介入態(tài)度可以樹立教師權(quán)威形象，也更容易維持班級秩序，但是幼兒通常都是因?yàn)榻處煹臋?quán)威而在表面上停止了沖突，很多幼兒其實(shí)并不知道自己做錯(cuò)了什么，也不能從中獲得與同伴友好相處的社會(huì)性交往技能。

在教師介入幼兒同伴沖突的方式上，權(quán)威仲裁和單純制止的介入方式占71%，而教育引導(dǎo)的介入方式僅占17%?？梢钥闯?，教師在介入方式上偏消極。一些教師往往通過主觀判斷，并沒有真正將幼兒同伴沖突的解決看作是發(fā)展幼兒社會(huì)性的一個(gè)良好契機(jī)。還有一些教師雖然能夠認(rèn)識(shí)到幼兒同伴沖突的合理解決能夠促進(jìn)幼兒的社會(huì)性發(fā)展，但是現(xiàn)實(shí)工作中的很多因素，比如教師的教學(xué)任務(wù)重、壓力大、形成的職業(yè)倦怠等，都會(huì)導(dǎo)致教師無法耐心、有效地介入到同伴沖突中去，從而影響了幼兒社會(huì)性的發(fā)展。

(三)介入行為的效果上：偏向于中性和消極

在教師介入行為產(chǎn)生的效果中，中性和消極的介入效果占81%，而積極的介入效果僅為19%。由此可見，教師的介入效果并不理想，偏向于中性以及消極。

教師的介入效果與其在介入行為的發(fā)起與實(shí)施階段的做法密切相關(guān)，特別是在介入行為的實(shí)施階段中教師的介入態(tài)度與方式會(huì)直接影響到教師的介入效果。積極與正向的介入態(tài)度和方式會(huì)產(chǎn)生積極的介入效果，消極與負(fù)向的介入態(tài)度與方式則會(huì)產(chǎn)生偏向消極的介入效果。因此，如果教師要達(dá)到積極的介入效果就必須采取恰當(dāng)?shù)慕槿氚l(fā)起與實(shí)施行為。

四、教師介入行為存在問題的原因分析

為了更好地探索合理有效的教師介入模式，發(fā)揮幼兒同伴沖突對于幼兒社會(huì)性發(fā)展的促進(jìn)作用，在發(fā)現(xiàn)教師介入行為中存在的問題之后，還要深入分析這些問題產(chǎn)生的原因。內(nèi)外因相互作用導(dǎo)致事物發(fā)展的結(jié)果。因此，本研究從內(nèi)因和外因兩方面，即教師的角度、幼兒的角度以及環(huán)境的角度來分析教師介入行為背后的原因。

(一)從教師的角度分析

教師作為沖突介入中的主體，其教育理念與觀念、職業(yè)品質(zhì)與情緒狀態(tài)等都會(huì)影響教師的介入行為。

1.教師的教育理念與觀念

兒童觀是指成人如何看待和對待兒童的觀點(diǎn)的總和，涉及兒童的特點(diǎn)、權(quán)利與地位、兒童期的意義、教育同兒童的發(fā)展之間的關(guān)系等問題[6]6。教育觀是在兒童觀的基礎(chǔ)上形成的。兒童觀不同，教育兒童的內(nèi)容、方法以及具體教育任務(wù)也不同。角色觀也是教師教育觀念的重要組成部分，它與兒童觀和教育觀密切聯(lián)系。比如幼兒教師將自己作為幼兒的知心朋友，那么教師與幼兒會(huì)更加平等的交流；如果將自己作為“高級保姆”，則更會(huì)注重保育[7]84。

教師的兒童觀、教育觀和角色觀等都會(huì)影響教師的教育實(shí)踐工作，對于幼兒同伴沖突的介入也同樣如此。通過對教師的訪談，筆者發(fā)現(xiàn)教師的兒童觀、教育觀、角色觀不同，介入行為的表現(xiàn)也不同。以下是對兩位教師的訪談。

教師A談到：“現(xiàn)在的孩子都被家長寵壞了，爺爺奶奶、姥姥姥爺、爸爸媽媽都圍著他們轉(zhuǎn)。在幼兒園里就要讓他們學(xué)點(diǎn)規(guī)矩，不能什么事情都以自己為主，要讓他們長點(diǎn)記性?！苯處烝把自己定位為一個(gè)嚴(yán)厲的前輩，幼兒是晚輩，自己的職責(zé)便是監(jiān)督以及嚴(yán)格要求幼兒。因此，在處理同伴沖突時(shí)，這位教師也往往采取直接制止或者權(quán)威的方式處理。

教師B談到：“孩子年紀(jì)還小，再加上他們處于‘自我中心’的階段，因此很多孩子犯了錯(cuò)也不知道自己錯(cuò)在哪。我們在這個(gè)時(shí)候要做的是告訴孩子道理，要有分享合作意識(shí)?！苯處烞能從幼兒的心理特點(diǎn)出發(fā)，將自己作為一個(gè)教育引導(dǎo)者。因此，在她的介入行為中，更多地是告訴幼兒事情的道理，讓幼兒合理解決沖突。

2.教師的職業(yè)品質(zhì)與情緒狀態(tài)

幼兒教師的職業(yè)品質(zhì)包括思想品德素質(zhì)、基本文化素質(zhì)、教育技能素質(zhì)、個(gè)性心理素質(zhì)以及身體素質(zhì)[7]92-96。幼兒教師的職業(yè)品質(zhì)對于其自身發(fā)展以及幼兒的發(fā)展都會(huì)產(chǎn)生巨大的作用，同時(shí)也會(huì)影響到教師對于沖突的介入行為。比如，筆者對幼兒園中同是合同制，學(xué)歷與教齡也差不多的兩位教師進(jìn)行了訪談，發(fā)現(xiàn)不同的職業(yè)品質(zhì)，特別是思想以及個(gè)性上的差異對教師行為影響很大。教師C談到：“我在幼兒園工作快5年了，一直是個(gè)合同工，干著跟別人一樣的活，但是拿的錢少，福利待遇也不行，一想到這些，我就覺得干得特別沒意思，有時(shí)候孩子一吵鬧就覺得特別煩?！苯處烡談到：“我很喜歡孩子，也喜歡在幼兒園工作，雖然現(xiàn)在是合同的，但是可以努力再考編呀?！笨梢钥闯?，教師C不是特別熱愛幼兒園工作，在現(xiàn)實(shí)的壓力下就會(huì)失去耐心。因此，她在介入幼兒沖突時(shí)往往采取比較權(quán)威的方式。而教師D則比較熱愛幼兒教育，個(gè)性也比較樂觀。因此，她在面對沖突時(shí)是比較有耐心的。

除了職業(yè)品質(zhì)外，教師的情緒狀態(tài)也會(huì)影響教師的介入行為[8]。通常來說教師的情緒受到兩方面的影響，一是工作，二是個(gè)人生活。工作中的不良情緒來自于工作的壓力、人際關(guān)系等，個(gè)人生活中也會(huì)發(fā)生一些不愉快的事情。根據(jù)筆者的觀察，當(dāng)教師的情緒狀態(tài)比較好時(shí)，對沖突的介入也會(huì)更有耐心；而當(dāng)教師情緒比較低落時(shí)，對沖突往往進(jìn)行比較粗暴的制止。

(二)從幼兒的角度分析

作為同伴沖突的主體，幼兒的個(gè)性特點(diǎn)與師幼關(guān)系以及幼兒在沖突中的行為類型都會(huì)影響教師的介入行為。

1.幼兒的個(gè)性特點(diǎn)與師幼關(guān)系

每個(gè)幼兒的個(gè)性特點(diǎn)不同，使得他們與教師的相處模式也不同，即會(huì)形成不同的師幼關(guān)系。通常情況下，教師對調(diào)皮的孩子要求比較嚴(yán)格。這些孩子與同伴之間發(fā)生的沖突也較多，并且很多時(shí)候都是主動(dòng)招惹別人。筆者通過觀察發(fā)現(xiàn)，雖然教師對這些幼兒的批評較多，但是他們通常的反應(yīng)都比較平淡，有時(shí)候也會(huì)傷心難過，但是持續(xù)的時(shí)間很短。可見教師的批評對他們來說已經(jīng)成為了習(xí)慣。比如在中二班有個(gè)非常調(diào)皮的孩子小磊(化名)，班里很多沖突都是由他引起的，所以只要有涉及到他的沖突發(fā)生，老師都會(huì)首先批評他，即使沖突不是由小磊引起的，老師也會(huì)指出小磊做的不對的地方。因此，幼兒的個(gè)性特點(diǎn)會(huì)使幼兒和教師之間形成相對固定的相處方式，即形成不同的師幼關(guān)系。師幼關(guān)系會(huì)影響教師在介入沖突時(shí)的判斷，會(huì)對不同個(gè)性的幼兒采取不同的介入方式。

2.幼兒在沖突中的行為類型

幼兒在沖突中的行為類型包括言語沖突和肢體沖突。教師針對不同的沖突行為類型所選擇的介入階段、方式等都會(huì)不同。

一般來說，對于肢體沖突教師會(huì)選擇在發(fā)現(xiàn)的一開始就進(jìn)行制止和介入。這主要是出于對幼兒安全的考慮，避免幼兒出現(xiàn)身體的傷害，并且教師在制止沖突的同時(shí)還會(huì)對沖突雙方進(jìn)行批評和懲罰。而對于言語沖突，教師可能不會(huì)在一開始就介入，而會(huì)在沖突進(jìn)一步升級或者幼兒求助時(shí)再選擇介入。

(二)從環(huán)境的角度分析

作為沖突發(fā)生的外部環(huán)境，師幼比，班級的管理方式以及教育行政部門的工作檢查也會(huì)影響教師的介入行為。

1.師幼比

在教育部印發(fā)的《幼兒園教職工配備標(biāo)準(zhǔn)(暫行)》中指出“幼兒園應(yīng)配備數(shù)量適宜的專任教師和保育員，使每位幼兒都能得到適當(dāng)?shù)膸椭?、照顧和指?dǎo)”。對于全日制幼兒園，合理的師幼比應(yīng)在1:7到1:9之間。而一些幼兒園，特別是農(nóng)村幼兒園的師幼比是遠(yuǎn)遠(yuǎn)低于這個(gè)標(biāo)準(zhǔn)的。筆者在對教師的訪談中了解到，很多教師是能夠意識(shí)到同伴沖突對于幼兒社會(huì)性發(fā)展的重要性的，也知道應(yīng)該采取積極正向的介入態(tài)度和方式。但是由于班級幼兒太多，或者自己手里的工作任務(wù)過重，而導(dǎo)致教師有時(shí)只能通過權(quán)威的方式去制止沖突。這樣才能有效地維持班級秩序，保證幼兒的安全。

2.班級管理方式

為了保證幼兒的安全，維持班級的秩序，幼兒園都會(huì)制定班級常規(guī)。班級常規(guī)中規(guī)定了幼兒什么時(shí)間應(yīng)該做什么，有什么要求和規(guī)則等。這是班級管理一個(gè)十分重要的方面。在班級常規(guī)中出現(xiàn)的沖突以及介入問題也有很多。比如大班進(jìn)行戶外活動(dòng)之前都要排隊(duì)站好后再出去，老師要求排隊(duì)要安靜，不能講話，看誰能站得最快最好就會(huì)有獎(jiǎng)勵(lì)。所以，有些幼兒會(huì)為了爭搶第一名而發(fā)生肢體沖突。教師為了讓幼兒盡快安靜下來，維持秩序，通常會(huì)選擇用單純制止、權(quán)威仲裁等比較粗暴的方式來介入沖突。

3.教育行政部門的工作檢查

筆者在觀察中發(fā)現(xiàn)，教育行政部門的檢查、來園學(xué)習(xí)參觀的團(tuán)體等都會(huì)讓教師更加忙碌，影響正常的班級教學(xué)秩序以及教師的情緒狀態(tài)。在筆者進(jìn)行觀察的一段時(shí)間里正好要迎接一次參觀檢查，整個(gè)幼兒園都為了此事在忙碌，從資料整理到班級的環(huán)境創(chuàng)設(shè)再到玩教具等，教師在做著各種準(zhǔn)備，正常的教學(xué)秩序基本被打亂了。當(dāng)沖突發(fā)生時(shí)，由于教師精力有限，會(huì)無暇顧及到幼兒或者以訓(xùn)斥等粗暴的方式來盡快制止沖突。教育行政部門的檢查以及來園的學(xué)習(xí)參觀團(tuán)體會(huì)促進(jìn)幼兒園的進(jìn)步和發(fā)展，但是也在一定程度上影響了幼兒園的正常教學(xué)秩序。是教育部門的檢查工作增加了幼兒園的工作負(fù)擔(dān)，還是幼兒園不能正確對待上級的檢查工作，還是雙方都存在問題，這是一個(gè)需要思考的重要問題。

總之，教師的介入行為在幼兒同伴沖突的解決中起著十分重要的作用。但是，由于教師、幼兒以及環(huán)境等各方面因素的影響，使得教師的介入行為中還存在著很多問題。這些問題必須要引起幼兒園，特別是一線幼兒教師的重視。教師要進(jìn)一步認(rèn)識(shí)并改進(jìn)自身的介入行為，建立合理有效的教師介入模式。