核心素養(yǎng)視閾下初中文言文教學策略探析

楊秀軍

[摘? ?要]文章基于核心素養(yǎng)視角，對初中文言文教學的現(xiàn)狀進行了研究，發(fā)現(xiàn)造成當前教學困境的原因主要有：學生文言文基礎薄弱，教師教學方法單一，文言文特點的影響?；诖耍诔踔形难晕慕虒W中，教師可從排演課本劇，運用思維導圖，應用微課等方面入手，優(yōu)化教學策略，提升課堂教學效率。

[關鍵詞]核心素養(yǎng);初中;文言文;教學策略

[中圖分類號]? ? G633.3? ? ? ? [文獻標識碼]? ? A? ? ? ? [文章編號]? ? 1674-6058（2019）10-0025-03

2016年9月，我國正式發(fā)布“中國學生發(fā)展核心素養(yǎng)”的總體框架，指出學生應成為全面發(fā)展的人，在自主發(fā)展過程中不僅需要學會學習，還需要培養(yǎng)社會責任感、實踐創(chuàng)新精神以及基本的人文素養(yǎng)。隨著新課程改革的不斷深入，初中文言文教學逐漸受到關注。學習文言文中豐富的知識有利于學生發(fā)展他們的語言構建與應用能力，提高他們的思維能力，培養(yǎng)他們的審美情趣，還有利于他們傳承“文言并重”理念。教師在文言文教學中應充分發(fā)揮引導作用，將學生培養(yǎng)成優(yōu)質、全面發(fā)展的人。然而當前初中文言文教學卻與預期大相徑庭，在初中課堂中，文言文教學似乎沒有充分展現(xiàn)出傳統(tǒng)語言文化的魅力，教師對文言文的教學通常采用單句剝離的方式，通過對字、詞、句的解釋將相關知識強硬地塞給學生，學生對于文言文的學習大多通過背誦重要段落、理解重點詞匯、識記文言常用句式等方式。這種固化、單薄的文言文課堂導致文言文教學完全喪失美感，更不用說通過文言文教學實現(xiàn)對學生語用能力、思維能力、審美情趣等核心素養(yǎng)的培養(yǎng)。長此以往，師生在面對文言文的教與學時都會感到身心俱疲。因此，探析基于核心素養(yǎng)視閾下的初中文言文教學策略對于初中語文教學的健康發(fā)展極為重要。

一、造成初中文言文教學困境的原因

本文基于核心素養(yǎng)視角，結合實踐教學活動，對初中文言文教學的現(xiàn)狀進行重新審視，以學生、教師、文言文特點三個維度為切入點，對造成當前教學困境的原因進行簡要闡述。

1.學生文言基礎薄弱

初中學生在入學前不曾接觸過文言文，文言文中陌生的句式、復雜的多義詞以及其與現(xiàn)代漢語相去甚遠的表達習慣，使得學生極易在學習中產生疏離感與厭惡感。對于七年級的學生而言，他們僅僅接觸過一些簡單易懂的古代詩詞，然而朗朗上口的詩詞與晦澀難懂的文言文存在極大差異。文言文中的特殊句式、通假字、古今異義詞、稱呼、詞類活用、斷句方式等，對學生來說就是一座一座阻礙其順利學習的大山，學生一旦對文言文產生敬畏與疏離感，就會越來越覺得文言文難學，從而逐漸產生抗拒心理，而抗拒心理的產生會使學生的文言文學習更加難以進行。如此惡性循環(huán)，使得文言基礎薄弱的初中學生的文言文學習可謂步履維艱。

2.教師教學方法單一

在當前初中文言文教學中，如果學生對文言文學習缺乏興趣，那么教師的授課熱情也會受到影響。在師生雙方的課堂情緒都十分低落時，教師為了完成教學任務，通常會針對考試重點進行串講，如教師通常會反復強調重點字詞的翻譯、段落的背誦、通假字的理解以及古今異義詞的解釋等，這樣的教學導致學生無法體味文言文的美感，與“文言并重”的文化傳承理念相悖。在教學形式上，教師依然采用傳統(tǒng)“滿堂灌”式的教學模式，遵循“教師講、學生聽”的教學原則，學生只能被動地接受知識，缺乏靈活的思維創(chuàng)新，只能通過死記硬背來掌握固化的書本知識，完全找不到學習文言文的樂趣。這樣，學生的思維無法得到發(fā)展，鑒賞能力亦難以得到培養(yǎng)。

3.文言文特點的影響

從語言角度看，文言文是我國歷史文化傳承下來的一種語言形式或文字表述，現(xiàn)代社會極少會在書面或口頭上運用文言文進行交流。從詞語層面分析現(xiàn)代漢語與文言文，我們可以發(fā)現(xiàn)，現(xiàn)代漢語多為雙音節(jié)詞，而文言文多為單音節(jié)詞，且一個文言詞語在不同的語境下可以被賦予多種含義，也就是說學生在學習文言詞語時需要聯(lián)系上下語境判斷該詞的具體意義。此外，有關文言文詞類活用現(xiàn)象的知識對于現(xiàn)代學生來講是難以理解與掌握的，譬如“使動用法”“意動用法”“名詞作動詞”“名詞作狀語”等令人頭痛的語法現(xiàn)象。古代與現(xiàn)代在思想、禮儀等方面存在一定的差異，再加上文言文在思想內容的表達上相對含蓄，學生僅憑單一的文言文翻譯難以參透作者的真正想法，還需要了解一定歷史背景才能進行深入的探究。以上這些特點使學生對文言文學習的畏懼之心更甚。

二、核心素養(yǎng)視閾下初中文言文教學策略

我們知道學習初中文言文中的豐富知識有利于學生發(fā)展語言構建與應用能力、提升學習思維、培養(yǎng)審美情趣、傳承“文言并重”的理念。所以結合文言文的文本特點以及當前教學現(xiàn)狀，筆者提出以下初中文言文教學策略。

1.排演課本劇，提升課堂趣味性

學生需要在文言文課堂中發(fā)揮主體作用，通過排演課本劇，他們可以在教師創(chuàng)設的“真實”情境中扮演文言文課文中的對應角色，從而增強自身的語言運用能力，提升課堂趣味性。依據青少年的心理認知特征我們可以發(fā)現(xiàn)，他們更傾向于模仿與表演形式的趣味課堂，為了激發(fā)學生對文言文的學習興趣，實現(xiàn)“文言并重”的教學目的，教師可以在課前或課堂上向學生發(fā)布任務，讓學生以小組為單位編排課本劇，并向班級其他學生展示。學生在準備過程中，會對自己所扮演的角色進行揣摩，深入探析文本的整體思路與情感，將自己帶入角色中去了解角色的生平與當時心境，并在此過程中去逐步了解所學文言文中的相關知識，無形中對相關文化進行吸收。

以《曹劌論戰(zhàn)》為例，該文言文課文具有極強的畫面感，主要內容由雙方的對話構成，非常適合改編為課本劇進行表演。課本劇的表演可以分為以下兩種形式：第一種，由兩位學生用文言文在講臺上對話，并在對話時代入相應角色應有的情感，還要配上豐富的肢體動作與表情，為其他學生呈現(xiàn)出完整真實的場景。第二種，第一組學生表演完后，第二組學生上臺，此時他們可以依據整體故事的走向自己創(chuàng)設對話情景，學生不需要嚴格按照文言文文本內容，可以在《曹劌論戰(zhàn)》的故事框架下憑借自己的理解用現(xiàn)代語言進行對話交流。通過臺上學生的展示，其他學生可以進一步理解文本內涵與情感，接著在既有情感的渲染下，教師開始在“言”的基礎上對“文”進行進一步的講解。

教師通過“學生主體、教師引導”的劇本排演教學模式，為學生營造了一個愉快、活潑的文言文課堂范圍，進而有效提升學生的學習興趣，讓學生在角色扮演過程中大膽表達自己的想法，體會文言文傳遞出來的核心價值思想，以此實現(xiàn)“文言并重”的教學目標及提升學生的語文核心素養(yǎng)。

2.思維導圖，激發(fā)思維放射性

學生思維能力的發(fā)展需要以邏輯能力作為基礎。因此教師在進行初中文言文教學時，需要利用良好的學習方法或工具，在教學過程中逐漸培養(yǎng)學生的思維邏輯習慣，引導學生主動分析文言文中的人物形象、景物描寫、潛在寓意等。思維導圖具備直觀、邏輯性強、可視化等優(yōu)點，教師可以在文言文教學課堂中引入思維導圖，讓學生通過思維導圖自主分析文言文內容，以此激發(fā)學生的放射性思維，培養(yǎng)學生的審美情趣。

以文言文《三峽》的教學片斷為例，教師需要在尊重學生課堂主體地位的情況下進行教學。在課堂開始時首先要求學生閱讀文章，自主繪制思維導圖。學生可將“三峽”作為思維導圖的中心詞匯（一級詞匯），然后依據作者的描繪方式對三峽景觀進行分類總結，將“春、夏、秋、冬”作為思維導圖的四個二級詞匯，接著依據文中對四個季節(jié)中的景觀描繪進行更加詳細的分類。學生在繪制思維導圖時，將暫時拋開文言文的特殊句式、古今異義詞、斷句不明等阻礙學習進度的問題，只專注于對關鍵詞匯的抽絲剝繭。思維導圖初稿完成后，學生以小組形式互相分享自己的成果，在交流與討論中不斷完善自己的思維導圖，這樣在無形中他們已經初步繪制了《三峽》的思維導圖。接著，學生在初稿的基礎上進行第二次思維導圖繪制，即在交流的基礎上發(fā)散思維，專注于完善自己的思維導圖。學生在不斷完善思維導圖的過程中，能更加深入地理解作者的心境，從而體味作者的審美情趣。

思維導圖作為文言文教學中的重要輔助工具，可以幫助學生培養(yǎng)良好的思維習慣與嚴謹的邏輯能力，進而提升他們的文言文分析能力與思維發(fā)散能力。此外，學生也可在解析《三峽》的過程中，逐漸了解作者的審美情趣，從四季的角度了解風景的不同動態(tài)變化，并以此提升個人的審美情趣。

3.應用微課，突出文言重難點

語言能力的構建離不開聽、說、讀、寫四個重要技能，而文言文學習的重難點在于字、詞、句式等的理解與運用上。如果學生無法理解教師所講述的內容，甚至對傳統(tǒng)的“串講”形式產生抵觸心理，這樣就難以培養(yǎng)他們的文言文聽說讀寫技能。學生語言構建能力的發(fā)展需要以文言文重難點的理解作為基礎。傳統(tǒng)教學中，教師在課堂上講授難點所花的時間一般只占課堂的五分之一，為了引出重難點，教師需要提前講述許多形式化的內容，運用這種教學形式的教學往往令學生很快失去專注力，難以獲得良好的教學效果。

在文言文教學中，教師可以在課堂中以生動豐富的教學手段激發(fā)學生興趣，譬如課本劇的排演、思維導圖的繪制等。重難點部分的教學可以借助微課進行。以《送東陽馬生序》為例，文中涉及的難以理解的詞匯較多，如“走”“湯”“再”“腰”“假”等，它們都是非常少見的古今異義詞匯，由于學生無法在課堂上及時消化教師所教授的這部分內容，進而導致他們在課下難以獨自完成復習任務，所以教師將這些詞定為本課的教學難點。在此情形下，教師可以摒棄冗長復雜的傳統(tǒng)教學形式，利用6至8分鐘的微課對這幾個詞匯進行重點講解，并適當拓展同類型詞匯。基于微課短小精悍卻重點集中的優(yōu)勢，學生可以突破時間與空間的局限，反復觀看微課，快速捕捉自己想要得到的解析內容，進而及時掌握重難點。

在文言文教學中運用微課，對教師來講是一項極其高效的教學策略，因為學生可以在課下根據自己的個性需求，選擇相應的視頻反復觀看。作為一種線上的教學資源，微課的教學價值是其他傳統(tǒng)教學資源無法比擬的。

核心素養(yǎng)視閾下的初中文言文教學策略適應于當前的課程改革深化要求。探析核心素養(yǎng)視閾下的初中文言文教學策略的最終目的，是為了提升學生的語言構建能力、思維發(fā)展能力，培養(yǎng)學生的審美情趣，使學生在學習中傳承我國博大精深的傳統(tǒng)文化。教師可從課本劇排演、思維導圖運用、微課應用等方面入手，改變傳統(tǒng)教學中枯燥、單一、低效的教學模式，順應現(xiàn)代“學生主體，教師引導”的教學理念，從本質上激發(fā)學生的學習興趣，促使學生主動接觸文言文，消除他們對文言文學習的疏離感與敬畏感，為初中文言文教學探尋一條新的路徑。

[? ?參? ?考? ?文? ?獻? ?]

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[2]? 廖錦仲.思維導圖在初中文言文教學中運用策略[J].文學教育（上），2018（5）：75.

[3]? 徐敏華.在初中文言文教學中提升語文核心素養(yǎng)初探：以教學《奇文共欣賞——〈答謝中書書〉》為例[J].新課程（中），2017（12）：100-101.

[4]? 林文仁.思維導圖在初中文言文教學中的運用策略[J].中學課程輔導（教師通訊），2017（20）：57-58.

（責任編輯? ? 農越華）