基于思維型課堂的教學(xué)新思考

摘? ?要：文章論述了課堂教學(xué)的三種分類及發(fā)展順序，即從知識型課堂到理解型課堂再到思維型課堂，并針對現(xiàn)實(shí)的課堂教學(xué)，分析了思維教學(xué)存在的特點(diǎn)，著重闡述了如何設(shè)計(jì)思維型課堂，探討了創(chuàng)設(shè)“認(rèn)知沖突”和設(shè)計(jì)“核心問題”的有效途徑。

關(guān)鍵詞：思維型課堂;認(rèn)知沖突;核心問題

作者簡介：雷聲，廣東省深圳市科學(xué)高中教師，校教學(xué)處副主任，廣東省特級教師，南粵優(yōu)秀教師。（廣東? 深圳? 518000）

中圖分類號：G623? ? ? 文獻(xiàn)標(biāo)識碼：A? ? ? 文章編號：1671-0568（2019）07-0010-03

課堂教學(xué)是一種目標(biāo)明確、按計(jì)劃、有組織、有步驟的教師的教與學(xué)生的學(xué)相結(jié)合的雙邊活動過程，是達(dá)成教育教學(xué)目標(biāo)的主要方式。在新高考與新課改提倡教學(xué)要注重思維性的背景下，課堂教學(xué)的理念與形式也應(yīng)進(jìn)行調(diào)整以與之適應(yīng)。課堂教學(xué)何去何從，其旨?xì)w又在哪里呢？

一、關(guān)于課堂的分類

探究課堂教學(xué)這個話題，筆者不由得想起了自己的一段經(jīng)歷：1997年10月，我在四川省簡陽中學(xué)實(shí)習(xí)。我上的第一節(jié)課是《庖丁解牛》這篇文言文，指導(dǎo)老師范老師在聽了我的第一節(jié)課后，就讓我?guī)膬蓚€班。從那天起，指導(dǎo)老師就忙于其他工作，沒時間來聽我的課。有了自己的講臺，我很有成就感，想把所學(xué)的東西在課堂上傳授給學(xué)生。上了近兩個月課，我回到學(xué)校，再問簡陽中學(xué)的學(xué)生：范老師現(xiàn)在上新的單元了嗎？學(xué)生告訴我：范老師把我上的課文全部重新上了一遍，尤其強(qiáng)調(diào)了語法。這個結(jié)果出乎意外，我倍受打擊。仔細(xì)一想，為什么呢？因?yàn)樗J(rèn)為我沒有教給學(xué)生應(yīng)有的知識。

課堂教學(xué)可以分為三個類型：知識型課堂、理解型課堂和思維型課堂。1997年我的課堂什么都不是，或者勉強(qiáng)算是知識型的課堂?，F(xiàn)在，有經(jīng)驗(yàn)的老師的課堂，已經(jīng)超越了知識型課堂，在向理解型課堂、思維型課堂邁進(jìn)。知識型課堂的重心為講知識，讓學(xué)生記住一些基本的事實(shí)和概念。對這類課堂我們不能一概否定，要適當(dāng)運(yùn)用，加以改進(jìn)。理解型課堂的重心為講問題，它把學(xué)生不懂的問題講明白，再按照法則進(jìn)行訓(xùn)練、鞏固以及運(yùn)用。相較于知識型課堂，理解型課堂教學(xué)更加進(jìn)步，但也有局限，它把學(xué)生往一條路上引，束縛思維，不利于創(chuàng)造。從形式上來看，思維型課堂也是講問題，但其更側(cè)重從學(xué)生的角度，結(jié)合教師的深度理解去分析問題、探究問題，評價問題解決的過程和結(jié)果，并在問題解決的過程中，注重培養(yǎng)學(xué)生的思維能力。

什么是思維型課堂呢？思維活動是課堂教學(xué)中師生的核心，思維是智力和能力的核心，思維活動是課堂教學(xué)中師生的核心活動。[1]我認(rèn)為，思維型課堂是指以培養(yǎng)學(xué)生學(xué)科思維能力為核心目標(biāo)的課堂。

二、新課改下思維的重要性

發(fā)展學(xué)生思維有那么重要嗎？《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010-2020年）》中指出，要創(chuàng)新人才培養(yǎng)模式，注重學(xué)思結(jié)合、知行統(tǒng)一和因材施教。其中，學(xué)思結(jié)合的本質(zhì)是：在課堂教學(xué)中，注重學(xué)生的積極思維，培養(yǎng)學(xué)生的思維能力和創(chuàng)造能力。構(gòu)建思維型課堂教學(xué)體系是提高課堂教學(xué)質(zhì)量的關(guān)鍵，而新一輪高中課改的目標(biāo)和理念是體現(xiàn)學(xué)科價值，培養(yǎng)學(xué)科素養(yǎng)。什么是學(xué)科素養(yǎng)呢？我們以歷史學(xué)科為例，歷史學(xué)科核心素養(yǎng)是學(xué)生在學(xué)習(xí)歷史過程中逐步形成的具有歷史學(xué)科特征的思維品質(zhì)和關(guān)鍵能力，是歷史知識、能力和方法、情感態(tài)度和價值觀等方面的綜合表現(xiàn)，主要包括時空觀念、史料實(shí)證、歷史理解、歷史解釋和歷史價值觀。我們從這個定義中不難發(fā)現(xiàn)，歷史學(xué)科核心素養(yǎng)是建立在促進(jìn)學(xué)生形成歷史學(xué)科思維的基礎(chǔ)之上的。

從知識到能力，從能力到思維，我們可以看到課堂教學(xué)發(fā)展的清晰脈絡(luò)。在現(xiàn)代社會，在一個知識和記憶可以移植的預(yù)期下，還有什么比培養(yǎng)思維更重要的呢？

三、如何看待現(xiàn)實(shí)的課堂教學(xué)

有學(xué)者認(rèn)為，課堂教學(xué)的評價集中在兩個維度，一是教師維度，二是學(xué)生維度。在學(xué)生維度中，又分為淺層表現(xiàn)和深層表現(xiàn)。[2]具體如表1：

思維的深度、廣度、創(chuàng)新度是衡量學(xué)生學(xué)習(xí)和課堂效能的核心指標(biāo)，學(xué)生表現(xiàn)中的深層觀察集中在對思維狀態(tài)的觀察上。從這個評價角度來說，現(xiàn)在很多中學(xué)的課堂教學(xué)已經(jīng)有別于傳統(tǒng)的教師單向灌輸?shù)恼n堂，已經(jīng)體現(xiàn)出了一些思維型課堂的特點(diǎn)。

1. 思維以知識為基礎(chǔ)。思維是以知識經(jīng)驗(yàn)為基礎(chǔ)的對客觀事物進(jìn)行的間接的反應(yīng)。知識經(jīng)驗(yàn)是進(jìn)行思維的基礎(chǔ)，缺少知識經(jīng)驗(yàn)這一基礎(chǔ)，思維就無法進(jìn)行。知識對于任何一種思維來說都是必不可少的，沒有知識，一個人無法思維;反之，沒有思維，知識又是空洞的，是沒有活力的。[3]因此，課堂教學(xué)要兼顧傳授知識和培養(yǎng)思維。例如，有高中教師在講詩歌《春江花月夜》《水調(diào)歌頭·明月幾時有》時，通過對月的意象的梳理與解析，對月與民族情感心理的知識進(jìn)行介紹，就是為學(xué)生搭建詩歌鑒賞的思維基礎(chǔ)。

2. 能在教學(xué)中提出適合學(xué)生思維水平的問題。問題教學(xué)是課堂教學(xué)的主要方式，問題適合學(xué)生的思維水平，才能更好地激發(fā)學(xué)生的思考興趣，形成一個更好的學(xué)生思考過程。例如，有地理教師講地形地貌這一知識點(diǎn)時，以當(dāng)?shù)啬车孛残纬傻脑騺硪龑?dǎo)學(xué)生從地、水、風(fēng)等角度來思考流水作用。這個問題既切合了學(xué)生的社會實(shí)踐，又符合學(xué)生的認(rèn)知水平和思維特點(diǎn)。這種由具體問題引發(fā)的課堂互動，取得了很好的教學(xué)效果。

3. 思維引導(dǎo)能聯(lián)系學(xué)生已有知識和生活實(shí)踐。生活體驗(yàn)和知識積累是思維活動的基礎(chǔ)，在教學(xué)中引入已有知識和生活實(shí)踐，往往能推進(jìn)學(xué)生思維的發(fā)展，觸發(fā)思考。已有的知識和經(jīng)驗(yàn)，對學(xué)生建構(gòu)知識，促進(jìn)其思維發(fā)展具有重要作用。例如，高中歷史“物質(zhì)生活與習(xí)俗的變遷”一課，教師設(shè)計(jì)了校服的前后對比、清代服裝的展示等活動，將知識與實(shí)踐相聯(lián)系，在生活情境中誘發(fā)學(xué)生的思維活動。

4. 能夠較好地體現(xiàn)師生的“雙主體”作用。思維型課堂教學(xué)理論強(qiáng)調(diào)課堂教學(xué)中教師和學(xué)生積極主動的思維，同時重視教師和學(xué)生的作用，這是一種“雙主體”的師生關(guān)系。由于教學(xué)活動中教的活動和學(xué)的活動是不能分離而獨(dú)立存在的，教是為了學(xué)，學(xué)則需要教，二者互為條件，失去了任何一方，教學(xué)活動都失去了存在的意義。因此，教師和學(xué)生在教學(xué)中都是能動的角色和要素，他們互為主體，互相依存，互相配合。正是師生這種統(tǒng)一的關(guān)系，推動著教學(xué)過程的向前發(fā)展。例如，地理教師在指導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)完流水侵蝕、搬運(yùn)、沉積等作用對地理環(huán)境和人類活動的影響后，引導(dǎo)學(xué)生畫出思維導(dǎo)圖，再與教師所畫的思維導(dǎo)圖進(jìn)行對比，這樣既發(fā)揮了學(xué)生的主體作用，又體現(xiàn)了教師的指導(dǎo)作用。在此過程中，師生思維碰撞、情感交融，互為課堂主體。

四、從核心問題邁向思維型課堂

思維型課堂是我們當(dāng)前課堂教學(xué)變革的方向，而對于思維型課堂，我們還有諸多的疑問。例如，每一個學(xué)科的學(xué)科思維到底是什么？有什么特點(diǎn)？學(xué)科知識、學(xué)科習(xí)慣（能力）、學(xué)科思維的關(guān)系及在教學(xué)中的關(guān)系及體現(xiàn)是怎樣的？思維型課堂的結(jié)構(gòu)與表現(xiàn)是怎樣的？思維型課堂的評價維度與實(shí)施是怎樣的？在現(xiàn)階段，我們或許還沒有完整而準(zhǔn)確的答案，尤其是在現(xiàn)實(shí)的操作層面。但可以肯定的是，思維型課堂要實(shí)現(xiàn)有思考的力度，課堂教學(xué)內(nèi)容的選擇很關(guān)鍵。課堂教學(xué)內(nèi)容具有思辨性，能成為真問題，并在真問題的基礎(chǔ)上驅(qū)動教學(xué)進(jìn)程，是思維課堂不同于其他類型課堂的特征之一。而形成真問題的關(guān)鍵，在心理學(xué)家看來，就是制造“認(rèn)知沖突”。

認(rèn)知沖突，是指認(rèn)知發(fā)展過程中原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)與現(xiàn)實(shí)情境不相符時在心理上所產(chǎn)生的矛盾或沖突。問題教學(xué)是思維型課堂的主要載體，能激發(fā)深刻思考的問題產(chǎn)生于認(rèn)知沖突。我們可以根據(jù)課堂教學(xué)目標(biāo)，抓住教學(xué)重點(diǎn)，聯(lián)系已有經(jīng)驗(yàn)，設(shè)計(jì)一些能夠使學(xué)生產(chǎn)生認(rèn)知沖突的“兩難情境”。如果我們把這樣的“認(rèn)知沖突”認(rèn)定為一節(jié)課中的教學(xué)核心，那么，這個認(rèn)知沖突是如何形成的呢？它的形成具有這樣的過程：了解學(xué)生的認(rèn)知現(xiàn)狀→掌握教材重點(diǎn)難點(diǎn)→設(shè)定學(xué)生認(rèn)知沖突→顯現(xiàn)為核心問題（任務(wù)）。從心理學(xué)上的“認(rèn)知沖突”演變?yōu)閷W(xué)科教學(xué)中的“核心問題”，這就是我們思維型課堂教學(xué)的設(shè)計(jì)重點(diǎn)。那么，什么是核心問題呢？

核心問題，是指能激發(fā)和推進(jìn)學(xué)生主體活動，能整合現(xiàn)行教材中的重點(diǎn)內(nèi)容，能與學(xué)生生活實(shí)際和思維水平密切關(guān)聯(lián)，能貫穿全節(jié)課的問題或者任務(wù)。[4]在這個定義中，核心問題是一種問題或者任務(wù)，它所具備的特征中有一個至關(guān)重要，那就是能貫穿整節(jié)課?；诤诵膯栴}的問題組就是在這統(tǒng)一目標(biāo)之下給核心問題（任務(wù)）解決搭設(shè)的“扶手架”，它可以構(gòu)成課堂教學(xué)的環(huán)節(jié)。問題組應(yīng)該具有如下特征：第一，問題組圍繞核心問題而設(shè)置，目標(biāo)集中，綱舉目張。第二，問題由3-5個構(gòu)成，采用層遞式，由淺及深、環(huán)環(huán)相扣。第三，問題為激發(fā)思維推動活動而設(shè)置，形成認(rèn)知沖突，促思激疑。例如，高中語文《游褒禪山記》一文，這篇文章作為游記來說，是很特殊的，寫景不美、敘述平實(shí)、文筆簡淡、情感不濃，沒有什么好講的。但有位教師在教學(xué)時從語言層面入手，通過語言的揣摩咀嚼，深入文風(fēng)的探究，再深入到作者性格的探究，由淺及深，環(huán)環(huán)相扣，教學(xué)流暢自然。其中的關(guān)鍵，就是創(chuàng)設(shè)了一個學(xué)生的認(rèn)知沖突，請看這位老師找出的語言材料：

悲夫古碑之不存（老師語）

悲夫古書之不存（王安石《游褒禪山記》）

此游者不可以不深思而慎取之也（老師語）

此學(xué)者不可以不深思而慎取之也（王安石《游褒禪山記》）

今所謂慧空禪院者，褒之廬冢也（王安石《游褒禪山記》）

今所謂華山洞者，以其乃華山之陽名之也（王安石《游褒禪山記》）

其下平曠，有泉側(cè)出，而記游者甚眾，所謂前洞也（王安石《游褒禪山記》）

老師的設(shè)問是：一字之改，老師語有何不可？文中為什么多“所謂”？能刪除嗎？

這個基于語言揣摩的核心問題具有很好地激發(fā)思維功能。老師講的王安石的《游褒禪山記》，抓住用詞準(zhǔn)確的特點(diǎn)和看似普通而又常常被忽視的一個詞“所謂”而深發(fā)開去，由文字層面的探究咀嚼深入到王安石不迷信前人、質(zhì)疑一切、獨(dú)立思考精神的理解把握，問題的解決過程中，學(xué)生思維順勢而動，清晰流暢。我們應(yīng)該發(fā)現(xiàn)問題教學(xué)的課堂優(yōu)勢，這就是課堂里的諸多思維個體以及這些個體之間通過對話而形成腦風(fēng)暴并最終將會帶來的無窮的方法空間。[5]

從知識到能力，再到思維，是教學(xué)目標(biāo)設(shè)定的不同，也必將帶來課堂教學(xué)環(huán)節(jié)架構(gòu)的不同，而以核心問題來設(shè)計(jì)和架構(gòu)思維型課堂，應(yīng)該說具有便捷、緊湊、高效的特點(diǎn)。

參考文獻(xiàn)：

[1] 林崇德，胡衛(wèi)平.思維型課堂教學(xué)的理論與實(shí)踐[J].北京師范大學(xué)學(xué)報（社會科學(xué)版），2010，（1）：29-36.

[2] 余文森.有效教學(xué)十講[M].上海：華東師范大學(xué)出版社，2009.

[3] （美）斯滕伯格，史渥林.思維教學(xué)——培養(yǎng)聰明的學(xué)習(xí)者[M].趙海燕，譯.北京：中國輕工業(yè)出版社，2008.

[4] 周光岑.基于緘默知識的核心問題教學(xué)模式實(shí)踐研究[J].西南民族大學(xué)學(xué)報（人文社科版），2008，（29）：280-285.

[5] 陳禮林.問題教學(xué)法是語文教學(xué)中的母法[J].語文教學(xué)與研究（教研天地），2007，（9）：19.

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