學業(yè)負擔視角下的中國與芬蘭基礎教育比較

張端鴻　陳慶

摘? ?要：芬蘭基礎教育因多年來在國際測評中所取得的優(yōu)異成績以及一以貫之的對平等與高質量教育的追求而備受世界關注。中國自20世紀50年代開始探索自身的基礎教育減負道路，但是面對升學與壓力的矛盾難以找到很好的調解方法。文章通過對中國與芬蘭基礎教育進行比較與分析，認為今后中國基礎教育減負的開展可以從以下三點進行：正確認識壓力的本質與效用，發(fā)展職業(yè)技術教育，轉變對學生的評價方式。

關鍵詞：基礎教育;減負;芬蘭

20世紀50年代中國就開始探索基礎教育減負的路徑。然而隨著對減負研究的不斷深入，越來越多的問題也逐漸涌現(xiàn)。在搜索引擎中輸入“基礎教育減負”或者與“教育減負”相關的字眼，明顯地察覺到社會各界對此爭論不一。芬蘭基礎教育憑借著卓越的國際學生評估項目（PISA）成績與“讓學生適性發(fā)展、快樂學習”的教育理念而享譽全球[1]。芬蘭基礎教育不強調競爭，而是注重培養(yǎng)學生的自主學習能力，努力為學生營造充實而自由的學校氛圍。除了大學入學考試之外，沒有其他的全國性考試，并且“平等”觀念引導下的芬蘭基礎教育反對排名與“精英教育”，因此中小學生在學業(yè)方面不會感到太大的壓力和負擔。他山之石可以攻玉，芬蘭基礎教育可以為緩解中國基礎教育學生學業(yè)壓力、進一步提高基礎教育質量提供一定的借鑒。

一、中國基礎教育面臨的減負與升學壓力

中國青少年研究中心“中國少年兒童發(fā)展狀況”課題于2005年、2010年、2015年進行的三次大范圍的全國調查顯示，全國中小學生平均在校時間整體呈現(xiàn)出了先降后升的趨勢，主要以2010年為拐點[2]。2010-2015年，小學生平均在校時間增長了近2個小時;中學生平均在校時間增長了6.3個小時。在過去5年中，小學生和中學生平均在校時間增長率都超過了20%，可以看到基礎教育階段學生在校時間呈現(xiàn)明顯的漲幅。

除了平均在校時間的延長，中小學生課外學習時長也讓不容忽視?！?017年基礎教育發(fā)展報告》顯示，K-12階段課外輔導依然是家長的重要關注點，參加課外輔導的學生人數(shù)再創(chuàng)新高。在2012年PISA測試中，中國學生的平均每周課外學習時間13.8小時，外加校外輔導和私人家教，學生每周平均校外學習時間達17小時左右，遠高于經(jīng)合組織（OECD）成員國的均值7.8小時。

課內學習與課外補習占據(jù)了中小學生大部分的時間，課后作業(yè)也給學生帶來了一定的壓力。2013年《小學生減負十條規(guī)定（征求意見稿）》出臺之后受到了社會各界的質疑，兩年后中國青少年研究中心“中國少年兒童發(fā)展狀況”調查結果也顯示出該項規(guī)定的落實情況并不如意：小學生的作業(yè)時間超標率超過66%，初中生的作業(yè)時間超標率超過78%;而在休息日，中小學生的作業(yè)時間超標率都在80%以上。

二、芬蘭教育的個性化與高投入

與中國的基礎教育相比，芬蘭的基礎教育顯得更加溫和。由芬蘭教育與文化部以及芬蘭國家教育局聯(lián)合發(fā)布的相關芬蘭教育系統(tǒng)簡介中屢次提到了平等、信任與責任。為的就是要在基礎教育階段為學生營造自由而民主的學習氛圍。

（一）小學與初中的無縫過渡

圖1為芬蘭的教育體制圖示。芬蘭的基礎教育主要包括了小學和初中，與中國一樣，芬蘭實行九年制義務教育，只是在學校選擇方面不需要在六年級進行考試。

學生達到入學年齡后大多根據(jù)當?shù)卣陌才啪徒雽W，并且大多數(shù)都進入當?shù)氐墓⑿W就讀。一方面芬蘭各個階段的學費均由政府承擔，政府一部分的稅收專門用于學校建設;另一方面各個學校的教師都經(jīng)受過專業(yè)培訓，無論是教學能力還是自身素質都有保障。

小升初免試，因此學生們的日常學業(yè)壓力不大。隨著年級不斷提高，學生在校時間也相應延長，從初入學（一年級）的2小時到高中階段的8小時，根據(jù)年級高低，在校時間體現(xiàn)出階段性變化的特征。與在校時長一樣，課程數(shù)量也隨著年級的提高而遞增，并且在課程類型的選擇上，芬蘭基礎教育遵循了“從做中學”的原則。除了常見的學科，如芬蘭語、瑞典語、英語、歷史、地理之外，體育課、木工課、廚藝課、縫紉課在小學課程中也占較大比重。

芬蘭基礎教育輕松與自由的氛圍不僅體現(xiàn)在學校教育中，而且體現(xiàn)在學生的課余時間支配上。由于在校時間較短，學生放學后父母未必能及時趕到學校，大多數(shù)學生都會參加課后俱樂部（afterschool club）。一般而言，小學生的課后作業(yè)時間不會超過1個小時，學生們在課后俱樂部除了完成家庭作業(yè)，其他時間可以進行戶外游戲活動。對于有需求的學生，芬蘭還建立了一套教師合作機制，主要是由多學科教師聯(lián)動為學生進行課外補習，有針對性地對其進行系統(tǒng)輔導。

（二）進入高中的雙重選擇

完成了九年義務教育之后，90%的學生會繼續(xù)進入高中學習。高中的選擇不再由政府指定，學生擁有一定的選擇權。高中學校在錄取學生時很少會采用入學考試的方式進行考核，更多情況下是根據(jù)學生在小學與初中的成績表現(xiàn)來進行選擇。每個學生在完成基礎教育之后會獲得一張成績證書，證書上會顯示出基礎教育階段學生獲得的平均分，一般的均分位于4～9之間。

普通高中和職業(yè)高中都是準高中生們的備選項，學生在選擇去職業(yè)高中就讀時需要參加一次入學能力考試。普通高中與職業(yè)高中的課程相互貫穿，以確保學生在選課時有更廣的選擇空間。

相比基礎教育，高中三年學習的壓力開始不斷增加。除了入學時學校安排必須學習的課程之外，學生還可以選修自己感興趣的課程，如木工課、廚藝課等實用性較強的課程。課后作業(yè)的數(shù)量因學習科目的增加也有所增加，但是教師并不會檢查學生作業(yè)，而是采用課上提問的方式進行抽查。高中會開設課后特別班（special class），針對學生的薄弱學科進行免費補習，學生可以根據(jù)自身需求選擇是否參加。[3]

（三）進入大學的兩道門檻

芬蘭學生進入大學的第一道門檻是國家大學入學考試（National Matriculation Examination），考試的項目一般包括：國語（語言的類型往往由考生自主選擇）、第二國語、外語、數(shù)學（或者在普通高中所學的其他科目）。芬蘭所謂的“學業(yè)壓力”的最直接體驗便來自于這一場考試。

每年的國家大學入學考試結束之后，學生們在申請心儀的大學時還需要再一次接受目標大學的入學考核。除了國家大學入學考試成績之外，各所大學自主制定的入學考核才是邁入大學殿堂的“重頭戲”，相比之下國家大學入學考試更像是一張“入場券”，只有通過了國考才能爭取到進入大學的名額。

在芬蘭，學生無論是在綜合性大學還是應用技術大學就讀，都可以獲得學士學位進而繼續(xù)攻讀碩士學位。兩種不同類型的學校定位明確：綜合大學更加注重科學研究與教學，應用技術大學則會選擇更具實際效用的教學方式，讓學生獲得更高的資格認證與實用的專業(yè)技能。

2018年3月，芬蘭國家電臺YLE報道稱：“今年芬蘭各個綜合性大學以及應用技術大學將會錄取超過4.7萬名學生，而預計參與高考的學生多達14萬，這就意味著高考錄取比例實際上只有1/3”[4]。面對1/3的錄取比例，芬蘭學生依然能夠泰然自若。芬蘭學生對自我的認知以及在此基礎上做出的學業(yè)或職業(yè)規(guī)劃都比較明晰，對未來的生活的期望值也并沒有因為“能否考上大學”而產生太大的波動。[5]

三、芬蘭基礎教育壓力較小的原因

“公平”是芬蘭整個教育體系的核心訴求，不僅要讓每一個孩子都能夠接受教育，國家還要提供高質量的教育激發(fā)學生的潛能，讓學生在接受教育的過程中能夠形成自我評估的能力，成為一個獨立的個體。對公平和優(yōu)質教育的追求，在一定程度上避免了芬蘭基礎教育需要面臨過高壓力的局面。

（一）高質量的師資保障

不難想象，中國基礎教育的壓力主要來源于擇校。以國內對小學以及初高中的選擇標準來看，可觀的升學率往往是吸引家長的重要因素之一，而隱藏在升學率背后的，往往是對包括良好的師資在內的教育資源的考量。在芬蘭，教師的質量依賴于其所接受的專業(yè)指導，而非取決于其工作環(huán)境[6]。芬蘭政府十分重視教師在教育質量提升中所發(fā)揮的重要作用，在政府眼中，教師才是高質量教育的關鍵。因此，除了對教師的學歷有著高要求（研究生）外，職前教育與職后培訓始終貫穿于教師的職業(yè)生涯，并且為了真正給予教師專業(yè)自主、職業(yè)名譽與尊重，芬蘭并沒有制定嚴格的教師評價機制，因此他們不需要承受評價的壓力，陷入評價的困境[7]。對于教師（尤其是從事基礎教育事業(yè)的教師）而言，除了需要所教授學科以及基礎的教育學知識之外，還要能夠具備一定專業(yè)咨詢與溝通的能力。官方數(shù)據(jù)顯示，教師教育學院每年對招生的數(shù)量有著嚴格的要求，如職業(yè)教育這一方向所招收的學生錄取率一般為30%，不同學科根據(jù)需求，錄取率在10%～50%不等，而全科教師（class teacher）這一方向的錄取率僅為10%。學術方面的高要求大大提高了教師的專業(yè)素養(yǎng)，這就使得每一位從師范學院畢業(yè)走上教師崗位的從業(yè)者能夠為學生提供專業(yè)的教學與指導。

（二）貫通的職業(yè)教育與普通教育

芬蘭教育中對公平的解釋不僅僅局限于入學機會，更多的是給予每個學生更多的選擇機會。學生初中畢業(yè)后可以選擇去普通高中或者職業(yè)高中學習，兩種類型的學校各具特色，模塊式的選課方式讓普通高中與職業(yè)高中的學生進行交互式選課成為了可能。就職業(yè)教育的培養(yǎng)模式而言，與職場的密切聯(lián)系和以實力為導向的專業(yè)評定確保了學生能夠學有所得、學有所用，真正掌握專項的職業(yè)技能。

芬蘭對兩種教育一視同仁，讓學生的選擇多元化。即使是在一開始進行了不當?shù)倪x擇，學生們完全可以中途參與相關考試，在職業(yè)教育與普通教育之間進行路徑互換[8]。這樣的貫通不僅體現(xiàn)在對高中學校的選擇，而且體現(xiàn)在對大學的選擇。無論是綜合性大學還是應用技術大學，學生就讀之后所獲得的學歷與學位沒有太大差別。

（三）以檢測為目的的評估性考試

芬蘭的考試主要起兩方面的作用：過程性評定和選拔。前者主要體現(xiàn)在日常學習的考試中，后者則以國家大學入學考試為代表。

從基礎教育階段來看，芬蘭沒有所謂的國家級考試，由于每一位教師對其所負責的課程有著高度的自主性，往往對小學生采取過程性評定與最終評定相結合的形式。過程性評定的目的在于讓教師對學生的知識掌握情況進行了解以給予其合理的指導，并且評定的結果公布與否都必須征求學生本人意見。即便是面臨像PISA這樣的大型考試，不少學校依舊將其看作階段性評定的一環(huán)。芬蘭學生對于PISA測試的得失心并沒有很重，而PISA測試之后所體現(xiàn)出來的問題才是真正值得重視的。

與中國的高考相似，芬蘭的大學入學考試也是讓芬蘭學生壓力很大的一場選拔性考試，尤其是對于自身發(fā)展以及未來職業(yè)有著明確規(guī)劃的學生而言，這是決定其發(fā)展方向的重要關口。雖然芬蘭的國家大學入學考試讓不少芬蘭學生第一次感到了明顯的學術壓力，但就其基礎教育階段其他的考試而言，階段性評估更多的是幫助其形成正確的自我認知，是發(fā)展的動力，而并非壓力的來源。

（四）家長對子女的尊重與支持

芬蘭教育把“尊重”放在很高的位置，大多數(shù)的父母都會尊重孩子的選擇而不是自作主張為孩子做出判斷。他們把對知識的掌握被視為個體的主動訴求而并非是為了應付某場測試的手段。這樣的言傳身教不僅僅是告訴孩子們尊重的重要性，更是塑造其獨立人格的良好保障。

筆者曾前往芬蘭的一所小學參訪，課間與當?shù)氐慕處熅蛶熒P系以及父母在孩子教育中所扮演的角色進行了短暫探討。大多數(shù)的教師身負“教師”與“父母”的雙重角色，面對孩子在教育方面的選擇也都會陷入兩難境地。一位負責進行英語教學的教員詹娜（Janna）最近就為四年級的兒子不選英語課而擔憂。她認為兒子對語言比較有天賦，而且對語言學習也很感興趣，但是最近兒子在選課時沒有選擇英語課，因為身邊很多玩伴沒有選，如果他選了就不能和以前的玩伴一起玩耍。詹娜思量再三還是決定尊重孩子的選擇，她表示，孩子在英語課程和玩伴之間做出的選擇是深思熟慮過的，如果孩子真的喜歡英語，憑借他的天賦和興趣，以后要學也不是什么難事。雖然孩子現(xiàn)在錯過了學習英語的機會，作為母親的她依舊支持孩子的選擇。

四、芬蘭基礎教育發(fā)展對中國減負的啟示

從歷史發(fā)展的角度來看中國與芬蘭的經(jīng)濟和教育發(fā)展，兩者有著不少相似之處。兩者都于20世紀中期經(jīng)歷過第二次世界大戰(zhàn)，之后度過了經(jīng)濟與教育的嚴冬期;在20世紀末，兩國開始對教育改革投入巨大精力，并在教育系統(tǒng)的完善與教育管理模式的創(chuàng)新方面取得了豐碩成果。芬蘭基礎教育改革能夠為我國今后基礎教育改革的推進提供一定的借鑒。

第一，適度的學業(yè)壓力必不可缺，減負工作不能走極端。和中國相比，芬蘭的基礎教育壓力小了很多，但是不少家長對幾乎沒有壓力的基礎教育還是頗有微詞，雖然大多數(shù)情況下家長或者教師都是遵從了孩子本身的意見，但是內心多少還是有一些難言之隱。在和當?shù)亟處熃涣鞯倪^程中，一位母親表示，芬蘭的基礎教育可以再適度加大一些學習壓力，從小培養(yǎng)孩子的抗壓能力也是為了以后更好地融入社會。當然，盛行于中國的課后補習明顯不在芬蘭教育的考慮范圍之內。因此結合中國與芬蘭基礎教育的實際情況來看，基礎教育階段適度的壓力實際上是有利于學生成長的，配合家長與教師的引導可以讓學生養(yǎng)成健康的競爭意識與一定的抗壓能力。故而在今后減負工作開展的過程中需要避免矯枉過正，不能讓減負變成“無負”。

第二，適度發(fā)展職業(yè)技術教育以促進學生未來發(fā)展多元化。筆者認為從中國目前減負工作所取得的成就來看，可以嘗試著進一步發(fā)展職業(yè)技術教育，提升職業(yè)技術教育質量以緩解當前的升學壓力。學生的學習壓力更多的來源于難以避免的“小升初”“初升高”以及具有重大影響的高考。長久以來社會中對升學的認知往往將接受“職業(yè)技術教育”這一選項排除在外，這也就造成了數(shù)十年“千軍萬馬過獨木橋”的現(xiàn)象。加大這一選項的籌碼，幫助家長與學生構建理性而科學的擇校觀既是發(fā)展職業(yè)技術教育的必然選擇，也是間接減輕學生學習壓力的有效手段。

第三，轉變對學生的評價方式，構建以評促學的教學評價體系。希臘神話中有著關于神秘的斯芬克斯謎語的記述，看似復雜多變、難以理解的謎面，謎底其實是“人”本身。如今基礎教育減負就宛如斯芬克斯之謎，真正的源頭還是對人的關切與思考?；A教育對學生進行階段性評估必不可少，但是與此同時更重要的是要能夠培養(yǎng)學生自我評價的能力，讓學生學會審視自身，了解自己的發(fā)展需求。芬蘭教育高度重視以學生為主體的內部評估以保護學生的個體差異性。學校在學業(yè)方面的評估也應該以了解學生發(fā)展需求為主要訴求，而非營造凝重的競爭氛圍。

參考文獻：

[1]邵志豪，袁孝亭，董姝娜.教育中的平等與質量——從PISA成績看芬蘭的基礎教育[J].教育探索，2012（10）：151，154.

[2]張旭東，孫宏艷，趙霞.從“90”后到“00后”：中國少年兒童發(fā)展狀況調查報告[J].中國青年研究，2017（2）：98.

[3]Ministry of Education and Culture[EB/OL]. https：//minedu.fi/etusivu， 2017-06-24.

[4]Yleisradio Oy[EB/OL].https：//yle.fi/uutiset/3-10116390， 2017-03-20.

[5]Ministry of Education. Finnish National Agency for Education： Finnish Education in a Nutshell[R].Helsinki： Publications of the Ministry of Education，2017：4-20.

[6]Aho. E. Pitkanen. Sahlberg P： Policy Development and Reform Principles of Basic and Secondary Education in Finland Since 1968[M]. Washington DC： The World Bank，2006： 90-95.

[7]王珊珊.教育評價改革：芬蘭的經(jīng)驗與啟示[J].教育導刊，2018（2）：93.

[8]朱恬恬.芬蘭基礎教育評估實踐及其對我國的啟示[J].外國教育研究，2009（11）：24.