TPACK框架下師范生信息化教學能力培養(yǎng)研究

魏冬雨 唐江凌

【摘 要】本文基于對廣西6所師范院校的調查分析情況，論述TPACK框架下師范生信息化教學能力的培養(yǎng)，針對當前師范生信息化教學方面中師范生計算機操作能力強但教學資源開發(fā)能力弱、教學設計能力強但教學工具應用能力弱、教育理論水平強但教學監(jiān)控與評價能力弱等“三強三弱”問題，提出以優(yōu)化課程結構為基礎、以信息化環(huán)境創(chuàng)設為平臺、以評價機制創(chuàng)新為保障的師范生信息化教學能力培養(yǎng)策略。

【關鍵詞】TPACK? 師范生? 信息化教學能力? 培養(yǎng)

【中圖分類號】G? 【文獻標識碼】A

【文章編號】0450-9889（2019）01C-0069-03

教師的專業(yè)素養(yǎng)是確立教師專業(yè)技術地位的根本。信息化教學能力作為教師專業(yè)素養(yǎng)的重要方面，對于師范生的專業(yè)化發(fā)展和教師職業(yè)生涯具有重要影響。2016年教育部發(fā)布的《教育信息化“十三五”規(guī)劃》提出：“將信息化教學能力培養(yǎng)納入師范生課程培養(yǎng)體系”，對師范生信息化教學能力的培養(yǎng)提出了明確要求。隨著我國教育信息化的持續(xù)推進，新媒體、新技術和新觀念在教育領域開疆擴土，進一步豐富了“信息化”的內涵與范疇，對于師范生信息化教學能力的培養(yǎng)也提出了新的要求。教師作為信息技術應用和整合的關鍵因素，提高教師的信息化教學能力已經(jīng)成為推進“教育信息化”和“新課改”的關鍵點和突破口。整合技術的學科教學法知識（簡稱TPACK）將“技術”有效整合到教師專業(yè)發(fā)展的知識框架，厘清了學科內容、教學法和技術之間的復雜交互關系，為師范生的信息化教學能力培養(yǎng)提供了新的研究視角。

一、整合技術的學科教學法知識（TPACK）簡介

20世紀80年代開始，國內外學者對于教師知識結構進行了大量研究，形成了諸多有價值的成果。美國密歇根州立大學Matthew·J.Koehler博士和Punya Mishra博士對Web Quest課程與TELS項目存在的忽視“教師所需知識”及“教師所起所用”的缺陷進行了分析總結，在美國斯坦福大學Shulman教授提出的學科教學知識（Pedagogical Content Knowledge，簡稱 PCK）基礎之上，首次將“Technology Knowledge”這一元素納入教師知識結構體系框架，并在2006年聯(lián)合發(fā)表的論文Technological Pedagogical Content Knowledge：A Framework for Teacher Knowledge正式闡述了整合技術的學科教學知識（Technological Pedagogical and content Knowledge，簡稱TPCK）框架的概念，并對三個核心元素和四個復合元素的關系進行了系統(tǒng)論述。2007年，學者Thompson和Mishra在TPCK中增加了一個元音字母“A”，不僅更便于發(fā)音，并且強調三類知識的互動整合，取Total PACKage之意，至此TPACK的概念被完整提出。TPACK框架包含技術知識（Technology Knowledge，簡稱TK）、學科知識（Content Knowledge，簡稱CK）和教學法知識（Pedagogical Knowledge，簡稱PK）三個核心元素，以及學科教學知識（PCK）、整合技術的學科知識（TCK）、整合技術的教學法知識（TPK）和整合技術的學科教學法知識（TPCK）四個復合元素（見圖1）。

簡而言之，學科教學知識（PCK）指與特定教學內容相關的，是學科內容與一般教學法知識的融合?！罢霞夹g的學科知識（TCK）”是教師將技術與特定的學科知識（或教學內容）相互聯(lián)結，通過技術手段對學科知識進行恰當表征和呈現(xiàn)的同時，學科知識本身也與技術融為一體?！罢霞夹g的教學法知識（TPK）”是教師利用技術的應用貫穿于教學設計的始終，強調教師對于媒體、信息技術工具的選擇和應用策略?！罢霞夹g的學科教學法知識（TPACK）”是TK、CK、PK三類要素之間交互融合形成的、具有動態(tài)平衡的特征。它要求教師能夠根據(jù)具體的教學情景的需要，綜合考慮學科知識、教學方法和技術應用，使教師的教學活動達到最優(yōu)化的效果。

TPACK框架是一種結構復雜、知識耦合的知識框架，三個核心元素雙向互動，互相作用和影響，形成一種動態(tài)平衡的狀態(tài)。在TPACK框架下，“技術”的載體不僅包括黑板、粉筆、教科書、幻燈片等傳統(tǒng)媒體，計算機、互聯(lián)網(wǎng)、移動終端、虛擬現(xiàn)實、在線平臺等“新媒體”才是“技術”的核心。師范生的信息化教學能力不是通過我們通常認為的計算機水平的高低來衡量的，而是在掌握各類“技術”的應用方法和實踐規(guī)律的基礎之上，通過“技術知識”“學科知識”“教學方法”三者的高效整合體現(xiàn)出來的。

二、師范生信息化教學能力培養(yǎng)現(xiàn)狀

筆者經(jīng)過一年多的時間，對廣西6所師范院校20余個師范類專業(yè)人才培養(yǎng)方案與課程成績進行深入調查和分析。師范院校的“教師教育課程”主要包括公共基礎課程、學科專業(yè)必修（選修）課程和師范類專業(yè)必修課程。以廣西某師范高等?？茖W校物理教育專業(yè)人才培養(yǎng)方案為例，學生畢業(yè)要求學分總計130分;其中，公共必修課程學分比例為24.6%，專業(yè)必修（選修）課程占比為47.5%，師范類專業(yè)必修課程占比6.7%，其他實踐課程占比23%。在TPACK框架下進行課程設置分析，體現(xiàn)“學科知識”的主要是專業(yè)課程“熱學”“電磁學”和“普通物理實驗”等15門必修課程和18門選修課程，所占學分比例最大。體現(xiàn)“教學法知識”的課程有專業(yè)必修課程“中學物理教材教法”，其他實踐課程“初中物理教師實驗技能訓練”，以及師范類專業(yè)必修課“教育學”和“心理學”，共計4門課程?！凹夹g知識”體現(xiàn)在公共必修課程“計算應用基礎”，專業(yè)選修課程“計算機輔助教學”和師范類專業(yè)必修課“現(xiàn)代教育技術”，共計3門課程。如表1所示。

由表1可見，體現(xiàn)“技術知識”和“教學法知識”的課程設置僅占總學分的11.54%，在學分分布上極不均衡。在相關課程的時間安排、銜接順序上也存在諸多問題，例如“現(xiàn)代教育技術”課程被安排在“中學物理教材教法”之前，“多媒體課件制作課程”作為專業(yè)選修課被安排在教育實習之后等，不僅違背了教育的客觀規(guī)律，也使師范生錯失了信息化教學理論和技術在教學實踐中驗證的良機。師范生的“技術”主要通過“計算機基礎”和“現(xiàn)代教育技術”兩門課程獲得，這兩門課程要求學生掌握計算機的基本原理、office基礎應用，以及圖片、音頻、視頻的采集與處理等技能。經(jīng)過統(tǒng)計，被調查的6所師范院校師范類專業(yè)學生這兩門課程的通過率均達到85%以上，學生獲得計算機二級證書的比例超過70%。與此形成鮮明對比的是，實習指導教師和師范生卻普遍反映這兩門課程沒有切實滿足教學需求，獲得的“技能”與“學科知識”和“教學法知識”相分離，在實際教學當中的應用仍存在技術的選擇與應用“障礙”。

被調查師范院校在學校層面普遍存在信息化校園建設資金投入不足，設備陳舊、故障率高、教學技能訓練場地不足等問題。制度層面缺乏保障與激勵機制，對于師范生的信息化教學能力的考核沒有納入教師職業(yè)技能認定體系。教師層面存在任課教師年齡跨度大、信息技術應用能力參差不齊、對于新媒體和新技術接受能力差別明顯等問題。結合師范生進入教師崗位之后暴露出來的問題，筆者將當前師范生的信息化教學能力總結為“三強三弱”的特征：計算機操作能力強，教學資源開發(fā)能力弱;教學設計能力強，教學工具應用能力弱;教育理論水平強，教學監(jiān)控與評價能力弱。

三、TPACK框架下師范生信息化教學能力培養(yǎng)的策略

2018年6月發(fā)布的《師范生信息化教學能力標準》將師范生應具備的信息化教學能力劃分為“基礎技術素養(yǎng)”“技術支持學習”“技術支持教學”三大維度和九個方面。師范生信息化教學能力是系統(tǒng)化的能力發(fā)展模式，通過貫穿整個大學生涯的課程學習、教學實踐、環(huán)境創(chuàng)設和自我反思等方式逐步提升。師范生的信息化教學能力又是隨著新型信息技術的涌現(xiàn)不斷擴充，隨著教育理念的更新不斷發(fā)展進步的。在TPACK框架下，應將“技術”與“整合”作為師范生信息化教學能力培養(yǎng)的“核心”，以課程改革為基礎，以信息化環(huán)境創(chuàng)設為平臺，以制度創(chuàng)新為保障，全方位提升師范生的信息化教學能力。

（一）優(yōu)化課程結構，促進“技術”與兩個“知識”的整合。學科知識是教學的前提，教學法知識是教學順利開展的關鍵?！凹夹g”與兩個“知識”整合的切入點是培養(yǎng)師范生在何種課程、何種教學法的條件下，應用何種信息技術手段與工具能夠最有效地支持學生學習此類知識、最優(yōu)化地促進教學計劃。師范院校要根據(jù)本校師范生培養(yǎng)的實際情況，召開教師、專家、師范生三者都參與的專題研討會，制定科學合理、切實可行的課程改革方案。在課程設置上，將“計算機輔助教學”課程由專業(yè)“選修”改為“必修”，增加“常用工具軟件”等實踐操作性較強的課程，系統(tǒng)化講授信息技術工具在學科教學中的應用方法和相關案例，并指導學生進行相關訓練。在課程的時間安排和銜接上，應當在“技術”課程之前開設“教育學”和“心理學”等教育理論課程，將教學法課程、實驗類課程與“技術”課程同學期開設。在師范生進行教育實習之前，開設“計算機輔助教學”和“常用工具軟件”等操作性較強的課程，并且在說課、試講、教育實習等活動中將信息技術手段和工具的應用作為重要評價指標。以教育學理論為基礎，教學法與技術相結合，在學科教學實踐中實現(xiàn)師范生信息化教學能力的系統(tǒng)化提升。

（二）創(chuàng)設信息化環(huán)境，促進“技術”與“實踐”的整合。“教學實踐”是教師專業(yè)發(fā)展的重要方式之一。師范生的教學實踐、信息技術應用能力培訓必須以系統(tǒng)化、全方位的信息化教學環(huán)境和平臺作為支撐及保障。師范院校要積極創(chuàng)造信息化教學的情境脈絡，對已建有的多媒體教室、智慧教室、微格教室、虛擬教室、錄播平臺等進行整合升級，合理設置教學和使用計劃，確保每位師范生都能夠在專業(yè)人員指導下，有充足時間進行體驗和應用相關媒體和設備。搭建師范院校和本地區(qū)中小學?；ネǖ慕虒W資源共享平臺，將師范生的教學訓練視頻、課程教學實況等進行直播和錄播上傳，通過直（錄）播觀摩、線上評析、視頻研討等方式開展教學研討活動，為師范生、指導老師、中小學優(yōu)秀教師跨時空交流研討創(chuàng)造條件。

信息化教學能力是在長時間的訓練、試講和教學當中逐步提升的，是貫穿整個大學階段的一體化培養(yǎng)模式。師范生從入學開始學習計算機和多媒體工具的基礎知識，培養(yǎng)信息的感知、獲取和處理能力，經(jīng)過2～3年的學習與實踐逐漸提升到信息技術在實踐教學中科學、合理和高效應用的層次，以達到最優(yōu)的教學效果為目標。師范院校應當為學生的學習和訓練提供充足的信息化設施和網(wǎng)絡環(huán)境，包括課堂教學需要多媒體教室、投影儀和交互式電子白板;學生自主學習需要的電子閱覽室、數(shù)字圖書館和數(shù)字化教學資源平臺;師范生教學技能培訓、學習觀摩需要的微格教室、直播與錄播平臺等;保證學生在學校環(huán)境內能夠隨時登錄Mooc和微課平臺，真正實現(xiàn)從入學到畢業(yè)的一體化全方位的師范生信息化教學能力培養(yǎng)環(huán)境支持。

（三）創(chuàng)新和完善信息化教學評反思與評價機制。師范生信息化教學能力的培養(yǎng)離不開自身反思，更離不開評價機制的激勵和導向作用。美國心理學家斯金納（M.I.Posner）提出的教師成長公式：教師專業(yè)=經(jīng)驗+反思，充分體現(xiàn)了教師的專業(yè)化發(fā)展規(guī)律。經(jīng)驗是教師專業(yè)發(fā)展的基石，但是沒有反思的經(jīng)驗是封閉的、僵化的主觀認知，反而會限制教師的發(fā)展。指導教師在組織師范生進行大量的信息化教學實踐的同時，應定期開展教學觀摩與評教活動，反思學生當前信息化教學的合理性、有效性和價值所在。針對不同課程存在的不同問題進行深入分析，探尋更加優(yōu)化的信息化教學方案。通過“課堂教學—發(fā)現(xiàn)問題—優(yōu)化方案—實踐驗證”的教學反思機制，切實提升師范生的信息化教學能力。

學校應結合教育部最新發(fā)布的《中小學教師信息技術應用能力標準》和《信息化教學能力能力標準》，制定完善的師范生信息化教學技能訓練體系和評價機制。在TPACK框架下建立師范生的TK、TPK和TCK能力發(fā)展的評價標準，將教師授課過程、學生課堂表現(xiàn)、教學設計、教學資源、媒體與工具操作能力、課堂監(jiān)控能力、教學效果、競賽（比賽）能力等進行量化和定性分析，制定全面詳細的評分標準。通過教師自評、同伴互評、學生評價相結合的評價方式，既關注信息化教學能力訓練過程的形成性評價，也重視教學能力訓練效果的終結性評價。將評價結果與師范生的學科課程成績、教師資格認定和畢業(yè)設計等有機結合，使師范生信息化教學能力真正實現(xiàn)有標可循，客觀明確;同時鼓勵師范生積極參加各級各類信息化教學大賽，以賽促學，以賽促升。

師范生是我國未來基礎教育領域的主要從業(yè)群體和中堅力量。TPACK框架下以“技術”和“整合”為切入點，重新解構了信息化時代技術知識、學科知識和教學法知識三者之間的交融和平衡關系，為探索新時代下的教師專業(yè)發(fā)展提供了新視角。TPACK框架對教師的實際教學行為并未提出明確指導和要求，但是對于教師在信息化時代下需具備的知識和技能儲備，教學設計中的技術考量、教學過程和結果的科學評價、學習情境的優(yōu)化構建等方面都具有非常重要的研究價值，值得廣大教育技術研究者進行更深層次的探索。

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（責編 盧 雯）