“問(wèn)題導(dǎo)學(xué)”還需“點(diǎn)面結(jié)合”

曹峰

不管是語(yǔ)文名家，還是普通教師，他們?cè)O(shè)計(jì)的教學(xué)環(huán)節(jié)基本上是以“問(wèn)題導(dǎo)學(xué)”為主。關(guān)于“問(wèn)題導(dǎo)學(xué)”，筆者以為，除了以“問(wèn)題導(dǎo)學(xué)”為抓點(diǎn)外，還需以“學(xué)生主體”為起點(diǎn)、以“核心素養(yǎng)”為根本點(diǎn)、以“預(yù)設(shè)和生成”為支撐點(diǎn)，更加需要以“點(diǎn)面結(jié)合”為綜合點(diǎn)。

一、以“問(wèn)題導(dǎo)學(xué)”為抓點(diǎn)

“問(wèn)題導(dǎo)學(xué)”是教師以問(wèn)題為核心，設(shè)置問(wèn)題情境，通過(guò)學(xué)生的獨(dú)立探究、集體的交流探究、師生的共同探究，使學(xué)生學(xué)會(huì)發(fā)現(xiàn)問(wèn)題、生成問(wèn)題、解決問(wèn)題，培養(yǎng)批判性思維、創(chuàng)新意識(shí)、實(shí)踐能力和創(chuàng)造能力，提高“核心素養(yǎng)”。

多數(shù)教師（筆者）在教學(xué)的時(shí)候，貫穿整節(jié)課的是一個(gè)接著一個(gè)的問(wèn)題。但是在設(shè)計(jì)問(wèn)題的時(shí)候，對(duì)為什么提問(wèn)，為什么這樣提問(wèn)，為什么提問(wèn)某人，為什么討論等問(wèn)題，其實(shí)心里并不清楚明白，而往往被教參和其他資料牽著鼻子走，毫無(wú)突破和創(chuàng)新設(shè)計(jì)，雖然面面俱到，卻是耗時(shí)又低效。

一節(jié)有突破和創(chuàng)新、生動(dòng)有效的語(yǔ)文課，設(shè)計(jì)的問(wèn)題一般是符合學(xué)生心理特點(diǎn)、貼近學(xué)生內(nèi)心、緊密聯(lián)系現(xiàn)實(shí)、充滿思維誘惑和張力、能夠引發(fā)思維的碰撞沖突、能夠突破教材重點(diǎn)難點(diǎn)的。在講《祝福》時(shí)，多數(shù)教師會(huì)提這個(gè)問(wèn)題：“造成祥林嫂悲劇的原因是什么？”而筆者考慮到偵探小說(shuō)和懸疑影視劇在學(xué)生中間非常流行的實(shí)際，巧變成“殺害祥林嫂的兇手是誰(shuí)”這一問(wèn)題，從課堂效果來(lái)說(shuō)，后者顯然更好。

二、以“學(xué)生主體”為起點(diǎn)

“問(wèn)題導(dǎo)學(xué)”的起點(diǎn)是落實(shí)學(xué)生在教學(xué)中的主體地位。但在實(shí)際教學(xué)中，并沒(méi)有真正落實(shí)到位。教師盡管給學(xué)生創(chuàng)設(shè)了一定的問(wèn)題情境，也給學(xué)生提供了充足的時(shí)間，讓學(xué)生自主探索、表達(dá)交流，但學(xué)生很難發(fā)現(xiàn)規(guī)律性的東西，甚至讓自主學(xué)習(xí)陷入困境，對(duì)新知識(shí)深層次的理解及拓展更是束手無(wú)策。如在文本閱讀中，在沒(méi)有創(chuàng)設(shè)問(wèn)題情境的情況下，讓學(xué)生“喜歡讀哪一段就讀哪一段”，“想怎么交流就怎么交流”，整個(gè)課堂學(xué)生跑“野馬”，想說(shuō)啥就說(shuō)啥，表面看起來(lái)課堂氣氛非?；钴S，學(xué)生獲得了自由，主體性得到尊重，實(shí)際上卻是“放羊式”的放任自流。

三、以“核心素養(yǎng)”為根本點(diǎn)

“問(wèn)題導(dǎo)學(xué)”的最終目標(biāo)是提高學(xué)生的語(yǔ)文核心素養(yǎng)。“核心素養(yǎng)”，主要指學(xué)生應(yīng)具備的能夠適應(yīng)終身發(fā)展和社會(huì)發(fā)展需要的必備品格和關(guān)鍵能力。具體而言，語(yǔ)文核心素養(yǎng)包括語(yǔ)言建構(gòu)與運(yùn)用、思維發(fā)展與提升、審美鑒賞與創(chuàng)造、文化傳承與理解。相比“三維目標(biāo)”，“核心素養(yǎng)”的概念、內(nèi)涵更加豐富，符合時(shí)代發(fā)展對(duì)學(xué)生個(gè)人發(fā)展的要求。然而，由“三維目標(biāo)”向“核心素養(yǎng)”轉(zhuǎn)變的過(guò)程中，“問(wèn)題導(dǎo)學(xué)”的課堂教學(xué)還是出現(xiàn)了問(wèn)題。

語(yǔ)文是一門(mén)語(yǔ)言學(xué)科，教師必須落實(shí)學(xué)生對(duì)祖國(guó)語(yǔ)言文字的準(zhǔn)確理解與靈活運(yùn)用，通過(guò)語(yǔ)言的建構(gòu)與運(yùn)用來(lái)夯實(shí)學(xué)生“核心素養(yǎng)”的基礎(chǔ)。一些教師在“問(wèn)題導(dǎo)學(xué)”中忽視語(yǔ)文基礎(chǔ)知識(shí)與基本技能的訓(xùn)練，片面強(qiáng)調(diào)所謂的思想性、人文性，使語(yǔ)文課失去了“語(yǔ)文味”，變成了德育課、思想教育課，舍本逐末。比如講《愚公移山》，不去指導(dǎo)學(xué)生掌握最基本的文言，而去探究“搬家和環(huán)?！钡脑掝}。又如《陳情表》，不去領(lǐng)略作者的“陳情”藝術(shù)，卻讓學(xué)生討論“忠孝對(duì)我們有什么啟發(fā)”。

四、以“預(yù)設(shè)和生成”為支撐點(diǎn)

在“問(wèn)題導(dǎo)學(xué)”的課堂上，“預(yù)設(shè)和生成”無(wú)法回避，作為支撐點(diǎn)，它直接影響“問(wèn)題導(dǎo)學(xué)”的質(zhì)量和效果。相比“預(yù)設(shè)”，“生成”更加重要。相比教師的“以我為主”，我們更期待學(xué)生的“敢為人先”;相比教師的“滿堂灌”，我們更期待學(xué)生的“百花齊放”;相比教師的“自我滿足”，我們更期待學(xué)生的“我思故我在”。

當(dāng)一些不能預(yù)設(shè)的動(dòng)態(tài)生成出現(xiàn)，無(wú)論是不置可否，還是模棱兩可，抑或是拖延推遲，都是下下之策。上上之策是教師要有充分的心理準(zhǔn)備，運(yùn)用教學(xué)智慧，對(duì)問(wèn)題和過(guò)程進(jìn)行優(yōu)化，讓動(dòng)態(tài)生成成為教學(xué)活動(dòng)中的精彩之舉、點(diǎn)睛之筆，從而激發(fā)學(xué)生上課時(shí)的興奮點(diǎn)、質(zhì)疑點(diǎn)、關(guān)注點(diǎn)，實(shí)現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)，最終提高學(xué)生的語(yǔ)文核心素養(yǎng)。

一節(jié)高品質(zhì)的“問(wèn)題導(dǎo)學(xué)”課堂，絕不僅僅是由教師提問(wèn)，讓學(xué)生“生成”，而應(yīng)該是由學(xué)生提出富有發(fā)現(xiàn)的、切中肯綮的問(wèn)題。但現(xiàn)狀是，學(xué)生不想提問(wèn)，不會(huì)提問(wèn)，更不敢提問(wèn)。教師要?jiǎng)?chuàng)造學(xué)生質(zhì)疑的條件和情境，給予學(xué)生質(zhì)疑的空間和時(shí)間。即使學(xué)生“生成”一些“偽問(wèn)題”或“無(wú)價(jià)值、無(wú)意義的問(wèn)題”，也要保護(hù)學(xué)生自尊心，讓學(xué)生體驗(yàn)到質(zhì)疑的收獲和快樂(lè)，培養(yǎng)學(xué)生敢于思考、敢于批評(píng)的問(wèn)題意識(shí)。

此外，教師在“問(wèn)題導(dǎo)學(xué)”時(shí)，除了要關(guān)注以上四個(gè)“點(diǎn)”外，還應(yīng)以“點(diǎn)面結(jié)合”為綜合點(diǎn)?！邦A(yù)設(shè)和生成”作為支撐點(diǎn)，直接影響“問(wèn)題導(dǎo)學(xué)”的質(zhì)量和效果，也影響著學(xué)生的核心素養(yǎng)是否能夠得到提高。在每一節(jié)課、每一個(gè)“問(wèn)題導(dǎo)學(xué)”實(shí)踐中，“預(yù)設(shè)和生成”的質(zhì)量和效果難免會(huì)參差不齊，有時(shí)甚至?xí)槐M如人意。這一點(diǎn)，一線教師要有充分的心理準(zhǔn)備，也就是說(shuō)，學(xué)生核心素養(yǎng)的提高不是一朝一夕的事情，也不是一蹴而就的事情，但“路漫漫其修遠(yuǎn)兮，吾輩將上下而求索”。