“協(xié)力車模型”：共享課外閱讀的“氧吧”之旅

陳彥旭

【摘要】隨著“全民閱讀”時代的到來，課外閱讀正成為學(xué)生的一種生活方式。課外閱讀教學(xué)在小學(xué)語文教學(xué)中的作用也十分重要。文章所探究的協(xié)力車模型聚焦于學(xué)生閱讀素養(yǎng)的培養(yǎng)，遵循學(xué)生的認知順序，以“雙主型”體驗為導(dǎo)向，以雙循環(huán)學(xué)習設(shè)計序列為驅(qū)動，以過元認知評價機制為制動，從而推動學(xué)生的深度閱讀，讓學(xué)生享受閱讀之趣并能收獲閱讀之益。

【關(guān)鍵詞】協(xié)力車模型;閱讀素養(yǎng);小學(xué)課外閱讀;元認知

隨著“互聯(lián)網(wǎng)+”時代的到來，海量的信息涌入我們的生活，多元的文化不斷沖撞著我們的認知和思考。小學(xué)課外閱讀教學(xué)作為課內(nèi)閱讀教學(xué)的延伸與補充，是培養(yǎng)語文核心素養(yǎng)的有力抓手之一。通過走訪和問卷調(diào)查，當前小學(xué)生的課外閱讀現(xiàn)狀卻不容樂觀。

一、課外閱讀困境的現(xiàn)實觀照

當前小學(xué)課外閱讀存在學(xué)生閱讀興趣不高、閱讀內(nèi)容單一淺顯、閱讀素養(yǎng)浮于表面的低效現(xiàn)象。究其原因，與以下幾個方面有關(guān)。

1.閱讀計劃缺失

在對待課外閱讀教學(xué)上，教師缺乏課程設(shè)計的規(guī)劃意識，沒有計劃性地去統(tǒng)籌安排教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)進度。而學(xué)生更沒有意識去自主制定閱讀計劃。課外閱讀教學(xué)處于沒有教學(xué)目標、沒有教學(xué)重難點、沒有教學(xué)課件的“三無”尷尬境地。

2.教師主導(dǎo)失控

以“一言堂”和“填鴨式”為代表的知識本位教學(xué)方式雖有所改善，但在“學(xué)生本位”“價值本位”的課外閱讀教學(xué)建構(gòu)上又出現(xiàn)了兩種偏離主心骨的“偽裝”教學(xué)。一種是為對話而對話的課外閱讀教學(xué)，實質(zhì)還是教師強權(quán)思維的衍生，難以培養(yǎng)學(xué)生的閱讀素養(yǎng)。另一種是教師的不作為，過于以學(xué)生為主體，完全喪失教師的主導(dǎo)權(quán)，讓教學(xué)秩序雜亂。

3.評價機制匱乏

由于元認知評價的缺失，學(xué)生對自己的閱讀水平認知不清，教師對學(xué)生的閱讀能力的薄弱環(huán)節(jié)也沒有很清晰的定位，教學(xué)只能“盲人摸象”，教到什么是什么。長此以往，學(xué)生的“習得性無助”日益滋長，閱讀興趣也會日益消退。

4.閱讀功利心強

部分教師、家長過于看重成績目標，認為課內(nèi)的閱讀教學(xué)才是“正主”，課外閱讀教學(xué)只是“野孩子”。這就導(dǎo)致課外閱讀教學(xué)偏重結(jié)果而非過程，偏重內(nèi)容而非能力。閱讀教學(xué)帶上了“功利色彩”，也抹殺了學(xué)生的閱讀潛力。

基于課外閱讀的現(xiàn)狀，筆者對協(xié)力車教學(xué)模型進行了研究和實踐，期望能擺脫語文教學(xué)高耗低效的教學(xué)困境。

二、協(xié)力車模型的內(nèi)涵詮釋

本文所探究的協(xié)力車模型（見圖1）聚焦于學(xué)生閱讀素養(yǎng)的培養(yǎng)，遵循學(xué)生的認知順序，以“雙主型”體驗為導(dǎo)向，以雙循環(huán)學(xué)習設(shè)計序列為驅(qū)動，以元認知評價為制動，從而推動學(xué)生的深度學(xué)習，讓學(xué)生能享受閱讀之趣并能收獲閱讀之益。

協(xié)力車的結(jié)構(gòu)由導(dǎo)向系統(tǒng)、驅(qū)動系統(tǒng)、制動系統(tǒng)組成。

圖1 課外閱讀教學(xué)的協(xié)力車模型

1.導(dǎo)向系統(tǒng)：“雙主型”體驗

客觀主義教學(xué)設(shè)計注重教師在教學(xué)過程中的主導(dǎo)作用，而主觀主義教學(xué)設(shè)計強調(diào)學(xué)生在學(xué)習過程中的主體地位。協(xié)力車模型倡導(dǎo)“雙主型”的共同體驗關(guān)系，即“主導(dǎo)—主體相結(jié)合”。既重視教師的主導(dǎo)作用，又對學(xué)生的主體地位予以肯定，強調(diào)兩者之間基于溝通和協(xié)同作用下的平等關(guān)系。這就像協(xié)力車并駕的兩把車龍頭，相互聯(lián)系，相互影響，共同掌握課外閱讀活動的整體方向。

2.驅(qū)動系統(tǒng)：雙循環(huán)學(xué)習設(shè)計序列

瑞典學(xué)者Selander提出了雙循環(huán)學(xué)習設(shè)計序列，我國學(xué)者也在基礎(chǔ)上提出了點鏈圈（PLC）課程設(shè)計理念。他們認為學(xué)習的過程是知識符號解構(gòu)、轉(zhuǎn)化、意義重建的序列過程，需要經(jīng)過兩次轉(zhuǎn)化循環(huán)完成。

（1）“車輪”——雙轉(zhuǎn)化循環(huán)圈

雙轉(zhuǎn)化循環(huán)圈是協(xié)力車模型的車輪。在第一個轉(zhuǎn)化循環(huán)圈中，采用了客觀主義教學(xué)的設(shè)計，教師為主導(dǎo)，創(chuàng)設(shè)情境點，激發(fā)學(xué)生的閱讀興趣。學(xué)生在習得新知識的過程中，要善于利用不同路徑進行觀察和反思，內(nèi)化為自己的閱讀符號。在第二個轉(zhuǎn)化循環(huán)圈中，采用了主觀主義教學(xué)的設(shè)計。學(xué)生為主體，以教師設(shè)計的任務(wù)單為入口，通過教師搭建的交互式平臺，參與應(yīng)用實踐和創(chuàng)新活動，形成自己的學(xué)習成果，實現(xiàn)閱讀的有效遷移。

（2）“車鏈”——三步閱讀活動階段

閱讀啟動、初步閱讀、深入閱讀構(gòu)成了該模型的閱讀活動階段。每個階段環(huán)環(huán)相扣，循序推進，學(xué)生鏈和教師鏈貫穿其中。學(xué)生鏈由閱讀體驗、閱讀理解和鑒賞、閱讀體悟和閱讀遷移四個環(huán)節(jié)組成。學(xué)生通過閱讀體驗知道“寫了什么”，通過閱讀理解和鑒賞知道文本“怎樣寫”和“寫得怎么樣”。閱讀遷移是學(xué)生鏈的高級階段，要求學(xué)生能把新習得的閱讀素養(yǎng)實踐應(yīng)用。教師鏈通過情景導(dǎo)入、啟發(fā)講解、鞏固轉(zhuǎn)換、輔助引導(dǎo)為學(xué)生的閱讀活動開山引路和保駕護航。學(xué)生鏈和教師鏈的各個環(huán)節(jié)共同構(gòu)建了閱讀活動的不同階段。

（3）“腳踏”——四個起承轉(zhuǎn)合的踏點

腳踏對協(xié)力車起到了省力杠桿的作用，我在該模型中設(shè)計了四個起承轉(zhuǎn)合的踏點（見表1）。通過踏點來引起“閱讀沖突”，從而源源不斷地激發(fā)學(xué)生的閱讀動機，再通過協(xié)力車模型系統(tǒng)的協(xié)同作用，讓無序的閱讀狀態(tài)走向有序的自我組織學(xué)習形態(tài)。

表1 協(xié)力車模型的踏點設(shè)計

3.制動系統(tǒng)：基于元認知的評估機制

協(xié)力車的制動系統(tǒng)也就是我們平常所說的剎車。整個閱讀體驗活動要更優(yōu)化地發(fā)展，需要依靠元認知的評估來自我監(jiān)控和自我調(diào)節(jié)。這也就給教師和學(xué)生提供了必要的“涵泳”和“靜思”的空間?；谠J知的評估主要體現(xiàn)在診斷性評估、形成性評估和總結(jié)性評估上，對學(xué)生閱讀出現(xiàn)的不足與缺陷及時發(fā)現(xiàn)和反饋，督促教師進行調(diào)整完善。這不僅能提高閱讀效果，還有助于提高學(xué)生反思的水平，符合核心素養(yǎng)中提出的自主發(fā)展的要求。

三、協(xié)力車模型的實施策略

兒童課外閱讀如同一個天然的“氧吧”，為學(xué)生在閱讀領(lǐng)域上提供清新有益的呼吸養(yǎng)料。協(xié)力車模型通過精確定位、共享路徑、多元遷移讓學(xué)生和教師有著更好的“駕駛”體驗，從而拓寬學(xué)生閱讀生命線上的“風景視野”，為學(xué)生的幸福閱讀的加油助力。

1.開啟導(dǎo)航定位——讓閱讀啟動更精確

良好的開端是成功的一半。在閱讀啟動階段，教師要對學(xué)情狀況、閱讀目標、閱讀進程有充分的認知并進行整體的規(guī)劃布局。

（1）學(xué)情分析評估化

在協(xié)力車模型中，學(xué)情分析是元認知的評估機制下的產(chǎn)物。對學(xué)情的診斷性評估要初步確定學(xué)生的閱讀素養(yǎng)，這是教師制定教學(xué)的內(nèi)容、起點和進程的依據(jù)。形成性評估是對閱讀活動中學(xué)生形成的新的閱讀素養(yǎng)進行測評和反饋，教師從而對下一階段的教學(xué)活動做出調(diào)整。閱讀教學(xué)活動結(jié)束后不忘總結(jié)性評估，對學(xué)生的閱讀素養(yǎng)進行檢驗評價，為以后的課外閱讀教學(xué)提供預(yù)測和評估的依據(jù)。

學(xué)情分析評估化是一個精確和動態(tài)的過程，結(jié)合《課標》對小學(xué)生閱讀的要求，基于學(xué)者對閱讀素養(yǎng)的研究，筆者將評估的閱讀要素定為讀、識、悟、說、記、寫六要素（見表2）。教師可以通過調(diào)查問卷法、個人訪談法、課堂觀察法、知識測驗法等方式對學(xué)生閱讀素養(yǎng)的學(xué)習情況進行分析和評價。

表2 協(xié)力車模型的課外閱讀學(xué)情分析評估表

（2）閱讀進程可視化

閱讀進程可視化可以解決課外閱讀無計劃、無組織、無秩序的混亂現(xiàn)狀。這就要求教師要在教學(xué)準備階段規(guī)劃好課外閱讀的進程。在規(guī)劃閱讀進程時要圍繞閱讀目標，緊扣協(xié)力車模型的三個閱讀體驗階段，符合學(xué)生由低到高、由淺到深的認知發(fā)展規(guī)律。

在六年級下冊的《孔子游春》教學(xué)結(jié)束后，學(xué)生對孔子興趣很濃，班級立即開展了《論語》的課外閱讀活動。筆者把整個閱讀進程進行了如下設(shè)計（見表3）。

表3 閱讀進程可視化的案例設(shè)計

（3）訓(xùn)練目標層次化

荊州市語文教研員余映潮老師認為：能力的訓(xùn)練設(shè)計一定要體現(xiàn)“層次”。目標層次化能夠更加細化對學(xué)生閱讀素養(yǎng)的訓(xùn)練要求，使閱讀教學(xué)指導(dǎo)更精確。如在《義務(wù)教育語文課程標準（2011年版）》中，對默讀的訓(xùn)練在各個學(xué)段有總體的要求，但卻沒有細化的具體訓(xùn)練目標，這就需要我們進行挖掘設(shè)計（見表4）。

表4 默讀目標的層次化設(shè)計

2.挖掘共享路徑——讓初步閱讀更有效

共享成為近兩年的熱詞，在初步閱讀階段，師生可以通過“共享”路徑來實現(xiàn)閱讀價值的最大化，讓教師傳授的閱讀知識和技能真正內(nèi)化為學(xué)生自己的閱讀素養(yǎng)，讓閱讀真實有效地發(fā)生。

（1）“時間共享”路徑

首先要讓學(xué)生擁有充分的讀書時間，其次要讓時間得到合理分配，真正為學(xué)生有效閱讀的發(fā)生所用。時間共享是指學(xué)生把自己有限寶貴的時間與他人共享進行分配合作，從而達到閱讀時間的效能價值最大化的目的。如在《論語》的初步閱讀階段，需要學(xué)生理解的篇幅多、語義難，即使教師示范了學(xué)習的技能要點，對學(xué)生而言時間還是很緊張。可以采取“時間共享”路徑，任務(wù)分配到具體的學(xué)習小組，再由組長根據(jù)組員的閱讀時間進行再分配，最后共享交流，由教師進行調(diào)控和評價。這樣節(jié)約了時間和精力，也避免學(xué)生產(chǎn)生閱讀疲勞。

（2）“空間共振”路徑

傳統(tǒng)的閱讀空間都是封閉性、相對靜態(tài)的一種私人閱讀領(lǐng)域。“空間共振”是運用全媒體時代下的信息技術(shù)將個人的閱讀空間互相聯(lián)動起來。如我們班在《昆蟲記》的初步閱讀階段，舉行了微信視頻聊天形式的“茶話會”，班級閱讀的QQ墻上還進行過“昆蟲創(chuàng)造101”大賽，實時動態(tài)跟進學(xué)生們的閱讀筆記，直播學(xué)生對書中各種昆蟲的情感喜惡，同時不乏小達人對昆蟲資料的補充。閱讀空間的共振帶來了即時性、動態(tài)性、開放性的閱讀體驗。

（3）“情感共鳴”路徑

學(xué)生的閱讀過程伴隨著個人情感的加持。在初步閱讀體驗中，與學(xué)生生活經(jīng)驗聯(lián)系越緊密，情感共鳴越強烈，學(xué)生對課外閱讀的興趣就越濃厚。如筆者在二年級下語文的《雨后》教學(xué)中發(fā)現(xiàn)，低年級學(xué)生對下雨的情感很強烈，所以在二年級的課外閱讀的“夢想詩園”板塊中，設(shè)計了圣野老師的《歡迎小雨點》的繪本閱讀教學(xué)。文中“泥土裂開了嘴巴等”“小菌們撐著小傘等”這些句子將兒童日常生活中沒有任何修飾的原話作為詩的語言呈現(xiàn)，符合孩子日常生活中的童話視野，深受學(xué)生的喜愛，拉近了學(xué)生們和書本的距離。

3.創(chuàng)建多元遷移——讓深度閱讀更成熟

深度閱讀是協(xié)力車模型的最后一個閱讀體驗階段，是學(xué)生閱讀遷移的實踐場和互動場。教師要巧妙設(shè)計學(xué)習遷移的任務(wù)單，在交互式平臺的搭建下，引導(dǎo)學(xué)生參與實踐和創(chuàng)新活動。

（1）巧設(shè)學(xué)習任務(wù)單

教師要從學(xué)生學(xué)習興趣、訓(xùn)練閱讀要素、情感態(tài)度價值建設(shè)三方面的需求出發(fā)，才能設(shè)計出適合學(xué)生閱讀素養(yǎng)遷移的任務(wù)單，激發(fā)學(xué)生自主學(xué)習的熱情。筆者受四年級上冊《春聯(lián)》閱讀教學(xué)的啟發(fā)，發(fā)現(xiàn)學(xué)生對對仗產(chǎn)生濃厚的興趣，但在押韻知識上了解甚少，于是設(shè)計了《笠翁對韻》的課外閱讀課。教師示范講解了“五微”韻部的知識后，在韻部“八庚”的學(xué)習任務(wù)單上進行了如下設(shè)計（見圖3）

這樣的任務(wù)單設(shè)計不僅激發(fā)了學(xué)生自主探究學(xué)習的興趣，還使學(xué)生的閱讀知識、能力、思維得到了很好的階梯式訓(xùn)練，從而培養(yǎng)了學(xué)生對祖國傳統(tǒng)文化的熱愛之情。

（3）建立多重交流平臺

在閱讀遷移階段，不僅要重視學(xué)生學(xué)習的自主性，還要重視學(xué)生活動中的交互性。教師要善于利用機會，尋找突破口，從中“牽線搭橋”，搭建學(xué)生多重交流的平臺，才能讓閱讀遷移多維度地深入發(fā)展。

A.搭建課堂交流平臺。課堂交流平臺是閱讀教學(xué)使用最高的交流平臺，在組織內(nèi)容上，教師可以有意識地引導(dǎo)學(xué)生對主題相通和形式相似的閱讀進行類同式閱讀交流，對主題相反和形式相對的閱讀可以進行對比式閱讀交流。在組織形式上，教師可以組織純談話類交流，也可以組織演講、匯報、辯論等活動類交流。

B.搭建家校交流平臺?？梢猿浞终{(diào)動家長的積極性參與到學(xué)生的閱讀探究活動中來。如在以父親節(jié)為主題的課外閱讀《現(xiàn)代爸爸》中，邀請學(xué)生家長一起參與制作父親節(jié)專題的朗讀音頻，并公開投票選評最佳作品，推選給學(xué)校微信公眾號推出，這會極大地調(diào)動學(xué)生朗讀訓(xùn)練的積極性。

C.搭建互聯(lián)網(wǎng)交流平臺。要積極合理利用信息技術(shù)與網(wǎng)絡(luò)的優(yōu)勢，創(chuàng)設(shè)新的網(wǎng)上閱讀交流環(huán)境。教師要善于學(xué)習運用微信、知乎、聽書電臺、抖音小視頻等新興的多媒體技術(shù)，并為課外閱讀交流服務(wù)。如筆者組織班級的學(xué)生在每周以美篇的形式推出好書推薦，閱讀日記在班級qq閱讀墻上每天更新，用抖音的形式進行微閱讀互動，讓學(xué)生的創(chuàng)造性表達得無比精彩。

在兒童課外閱讀的教學(xué)實踐中，協(xié)力車模型打破了傳統(tǒng)課外閱讀教學(xué)框架，以“雙主型”體驗為導(dǎo)向，以雙循環(huán)學(xué)習設(shè)計序列為驅(qū)動，以元認知評價為制動，讓閱讀指導(dǎo)更精確，閱讀教學(xué)更有效，閱讀體驗更成熟，為學(xué)生和教師帶來一場流連書海的“氧吧”之旅。

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