指向言語智慧的語文深度學(xué)習(xí)的內(nèi)涵、特征及實(shí)現(xiàn)路徑

李熹

摘要：語文深度學(xué)習(xí)是指在語文教師的引領(lǐng)下，學(xué)生通過在真實(shí)的情境中運(yùn)用語言巧妙解決復(fù)雜的生活問題，提高自身的語言自信，鍛造語言表達(dá)力，積淀深邃的語文思維力，進(jìn)而生成言語智慧。在語文教學(xué)實(shí)踐中，教師可以通過提煉言語實(shí)踐主題，統(tǒng)整深度學(xué)習(xí)材料，明確言語實(shí)踐任務(wù)，完善深度學(xué)習(xí)系統(tǒng)，建立深度學(xué)習(xí)反饋等方式，建構(gòu)指向言語智慧的語文深度學(xué)習(xí)系統(tǒng)。

關(guān)鍵詞：語文深度學(xué)習(xí);言語智慧;言語實(shí)踐;單元主題學(xué)習(xí)

中圖分類號：G42 文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A 文章編號：1673-9094（2019）02A-0017-06

當(dāng)前國內(nèi)外許多學(xué)者積極開展關(guān)于“深度學(xué)習(xí)”的理論探索與教學(xué)實(shí)踐。深度學(xué)習(xí)的概念最早是由計算機(jī)科學(xué)、人工神經(jīng)網(wǎng)絡(luò)、腦科學(xué)等方面的研究者提出的。1976年，美國學(xué)者馬頓（Marton，F(xiàn).）和薩爾約（Saljo，R.）在《論學(xué)習(xí)的本質(zhì)區(qū)別：結(jié)果和過程》（On Qualitative Difference in Learning： Outcome and Process）一文中明確提出了表層學(xué)習(xí)和深層學(xué)習(xí)的概念[1]。隨后，大量研究者關(guān)注深度學(xué)習(xí)，其中Biggs和Collis（1982）、Ramsden（1988）、Entwistle（1997，2001）等學(xué)者均以不同視角豐富深度學(xué)習(xí)理論。2005年，我國學(xué)者黎加厚教授在《促進(jìn)學(xué)生深度學(xué)習(xí)》一文中率先介紹了國外關(guān)于深度學(xué)習(xí)的研究成果，同時探討了深度學(xué)習(xí)的本質(zhì)[2]。至此，我國學(xué)者開始進(jìn)行深度學(xué)習(xí)的理論研究。2011年開始由教育部課程教材研究與發(fā)展中心牽頭，在廣州南沙、重慶涪陵、北京海淀等地實(shí)驗(yàn)區(qū)內(nèi)進(jìn)行深度學(xué)習(xí)的項(xiàng)目實(shí)驗(yàn)。該項(xiàng)目將深度學(xué)習(xí)定義為：在教師引領(lǐng)下，學(xué)生圍繞著具有挑戰(zhàn)性的學(xué)習(xí)主題，全身心積極參與、體驗(yàn)成功、獲得發(fā)展的有意義的學(xué)習(xí)過程。此定義結(jié)合了班杜拉（Bandura， A.）的社會認(rèn)知、萊夫（Lave， J.）的情境學(xué)習(xí)等理論對深度學(xué)習(xí)本質(zhì)進(jìn)行闡釋，更突出信息整合、高階思維、真實(shí)情境、問題解決等特征。

一、指向言語智慧的語文深度學(xué)習(xí)內(nèi)涵分析

（一）語文深度學(xué)習(xí)的基本內(nèi)涵

2018年初，教育部印發(fā)《普通高中語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版）》并提出語文學(xué)科核心素養(yǎng)的概念。在此背景下，關(guān)于語文深度學(xué)習(xí)這一話題的討論也相應(yīng)活躍起來。已有學(xué)者嘗試從不同層面解讀“語文深度學(xué)習(xí)”，他們均強(qiáng)調(diào)在具體、真實(shí)的語言情境之中，培養(yǎng)學(xué)生運(yùn)用語言文字能力的重要性。其中，王元峰指出語文深度學(xué)習(xí)具有主動進(jìn)行知識建構(gòu)、在語言運(yùn)用情境中發(fā)展語文素養(yǎng)、以有挑戰(zhàn)性的任務(wù)驅(qū)動語文學(xué)習(xí)等特征[3]。李廣則從小學(xué)語文的角度指出：深度學(xué)習(xí)是以小學(xué)生語言文字運(yùn)用能力的培養(yǎng)為目標(biāo)，師生圍繞小學(xué)語文學(xué)習(xí)內(nèi)容中適切的單元主題，通過共同的語文學(xué)習(xí)內(nèi)容、言語實(shí)踐情境、自身語文經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行對話，使學(xué)生與語文文本中的語言內(nèi)容建構(gòu)全新關(guān)系的過程[4]。這是對“語知本位”論的超越，同時說明語文學(xué)習(xí)不應(yīng)窄化為“字、詞、句、篇、語、修、邏、文”等靜態(tài)的語言形式。

在通過梳理以上有關(guān)語文深度學(xué)習(xí)的典型概念之后，本文結(jié)合語用學(xué)理論，再次深入分析在語文深度學(xué)習(xí)過程中學(xué)生不斷豐富言語經(jīng)驗(yàn)、提升言語思維的動態(tài)過程。由此，我們將語文深度學(xué)習(xí)理解為：在語文教師的引領(lǐng)下，學(xué)生通過在真實(shí)的情境中運(yùn)用語言巧妙解決復(fù)雜的生活問題，提高自身的語言自信，鍛造語言表達(dá)力，積淀深邃的語言思維力，進(jìn)而達(dá)到“言語智慧”的境界。

（二）語文深度學(xué)習(xí)緣何指向言語智慧

薛法根指出：“語文教育，就其哲學(xué)實(shí)質(zhì)來說，就是言語智慧教育。”[5]李海林指出：從心理學(xué)的角度來分析，言語智慧是一種綜合心理品質(zhì)。一方面，言語智慧包括心理范疇的各個方面，言語知覺、言語記憶、言語思維、言語情感、言語個性等等;另一方面，言語智慧不是這些方面的相加，而是這些方面的統(tǒng)合[6]。通俗地說，言語智慧就是指人在言語活動中表現(xiàn)出來的表達(dá)機(jī)智、表現(xiàn)藝術(shù)、豐厚的人文素養(yǎng)和人文底蘊(yùn)，是創(chuàng)造性地運(yùn)用語言的一種綜合能力[7]。

語文深度學(xué)習(xí)就是要從言語層面提升學(xué)生高階思維，即指向言語智慧。它是人與言語之間的自由狀態(tài)和相互的創(chuàng)造性質(zhì)[8]。語文深度學(xué)習(xí)在全面提升語文學(xué)科核心素養(yǎng)的過程中，使學(xué)生不斷形成高品質(zhì)的言語素養(yǎng)，這涉及言語邏輯思維、言語批判思維、言語創(chuàng)新思維，乃至21世紀(jì)人才必備的信息化思維與全球素養(yǎng)。

卡西爾認(rèn)為：我們應(yīng)當(dāng)把人定義為符號的動物（animal symbolicum），從而取代把人定義為理性的動物[9]。語文深度學(xué)習(xí)的主體是言語實(shí)踐者——學(xué)生。從個體學(xué)習(xí)母語的真實(shí)過程出發(fā)，語文學(xué)習(xí)需要正視漢語言文字在言語實(shí)踐者進(jìn)行語言積累、梳理與探究、文學(xué)閱讀與寫作、思辨性閱讀與表達(dá)、實(shí)用性閱讀與表達(dá)等不同模塊學(xué)習(xí)過程中的中心位置。海德格爾說：“人是能言說的生命存在?！盵10]從嬰兒呱呱墜地第一聲響亮的啼哭到成年人間的交流，這一切說明言語活動是人一生中的基本活動，而人始終充滿著言說的原始欲求。索緒爾認(rèn)為言語是個人意志和智力行為，可從中做如下區(qū)分為兩點(diǎn)，第一，說話主體籍以利用語言規(guī)則以表達(dá)他個人思想的手段;第二，使他能夠顯示出這些手段的心理—物理機(jī)制[11]。從語言哲學(xué)的層面看，個體通過動態(tài)的言語實(shí)踐活動激活靜態(tài)、固化的語言知識，并在真實(shí)的生命歷程之中體驗(yàn)語言符號內(nèi)嵌的深厚意蘊(yùn)。因此，“言語即人”這一哲學(xué)命題是語文深度學(xué)習(xí)的重要理論前提。

在此背景下，言語實(shí)踐者主動、積極地進(jìn)行語文學(xué)習(xí)，并將言語實(shí)踐活動視為自身生命發(fā)展與精神自我實(shí)現(xiàn)的重要途徑。語文深度學(xué)習(xí)通過引導(dǎo)學(xué)生在真實(shí)、復(fù)雜的情境中運(yùn)用語言主動思考、解決問題，建構(gòu)個體言語系統(tǒng)，進(jìn)而得到思維發(fā)展與提升、審美鑒賞與創(chuàng)造、文化傳承與理解等方面能力的發(fā)展。換言之，語文深度學(xué)習(xí)的目標(biāo)即為培養(yǎng)具有言語智慧、充滿言語德性的主動言說者。

二、指向言語智慧的語文深度學(xué)習(xí)的特征分析

指向言語智慧的語文深度學(xué)習(xí)從語用學(xué)視角具體闡述學(xué)生在言語實(shí)踐過程中逐步形成高品質(zhì)言語素養(yǎng)的具體環(huán)節(jié)與最終目的。學(xué)生進(jìn)行語文深度學(xué)習(xí)時需要從界定問題難易程度、選擇問題解決策略、評價問題解決效果等多方面思考，巧妙運(yùn)用漢語言文字解決復(fù)雜、真實(shí)的生活問題的各個環(huán)節(jié)。在此過程中，指向言語智慧的語文深度學(xué)習(xí)表現(xiàn)出以下特征：

（一）言語情境趨于真實(shí)

人既可以直接與世界發(fā)生關(guān)系，也可以通過言語與世界發(fā)生關(guān)系，更重要的是，人還可以通過人與言語的關(guān)系實(shí)現(xiàn)人與世界的關(guān)系[12]。在人本主義引領(lǐng)下，語文深度學(xué)習(xí)高度關(guān)注學(xué)習(xí)者言語綜合能力的提升，這必然要求語文學(xué)習(xí)回歸“生活世界”。在馬克思那里，“生活世界”是以實(shí)踐為基礎(chǔ)的現(xiàn)實(shí)生活過程[13]。語文教育視域下的“生活世界”由日常生活中隨意化、低品質(zhì)的言語交際與非日常生活中自覺地運(yùn)用語言進(jìn)行審美鑒賞、藝術(shù)評論、學(xué)術(shù)觀點(diǎn)表達(dá)等精細(xì)化、高水平的言語表達(dá)活動組成。

深度學(xué)習(xí)下的言語情境從脫離“生活世界”的虛假情境向日常生活與非日常生活交融下真實(shí)的生活需要轉(zhuǎn)變。它更多地以學(xué)生及其所在社會的需要為深度學(xué)習(xí)情境的來源，言語實(shí)踐主體通過語文深度學(xué)習(xí)與真實(shí)的復(fù)雜世界建立聯(lián)系，獲得自身的言語能力發(fā)展，促使自我運(yùn)用語言的能力趨向于“言語智慧”。學(xué)習(xí)者通過在社會交往的群體網(wǎng)絡(luò)之中與他人合作共同解決生活中存在的真實(shí)問題，進(jìn)一步發(fā)展高級社會性情感，為未來參與民主政治生活打下基礎(chǔ)。

（二）語言運(yùn)用邁向深層

語文深度學(xué)習(xí)中的主動言說超越了內(nèi)心獨(dú)白以及主體與客體間的對話，表現(xiàn)出較為明顯的主體間性。學(xué)生在具體而真實(shí)的情境中主動地進(jìn)行言說，不僅涉及在生活中對復(fù)雜信息進(jìn)行分析、歸納的能力，還需要辯證思維、批判思維、想象力等思維品質(zhì)與情感體驗(yàn)參與其中。現(xiàn)階段存在將語文學(xué)習(xí)簡單等同于文學(xué)學(xué)習(xí)的傾向，這容易導(dǎo)致學(xué)生運(yùn)用書面語言表達(dá)時過分追求辭藻華麗、形式對仗，而忽視語言中內(nèi)蘊(yùn)的言語邏輯與思想觀點(diǎn)。

《普通高中語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版）》明確指出：語文課程是一門學(xué)習(xí)祖國語言文字運(yùn)用的綜合性和實(shí)踐性的課程[14]。換言之，學(xué)生通過在言語實(shí)踐活動之中積極主動、綜合運(yùn)用漢語言文字，進(jìn)而形成自身的語文素養(yǎng)。就語文學(xué)習(xí)的現(xiàn)狀而言，在“口語交際”與“綜合性學(xué)習(xí)”的專題教學(xué)中，教師將學(xué)習(xí)目標(biāo)肢解為學(xué)生能在生活情境中運(yùn)用口頭語言進(jìn)行簡單的應(yīng)答并獲取相關(guān)信息，嚴(yán)重忽視了解決復(fù)雜生活問題時對學(xué)生綜合化、深層次運(yùn)用語言文字能力的培養(yǎng)。從布魯姆的“教育目標(biāo)分類學(xué)”理論來看，現(xiàn)階段學(xué)生的語文學(xué)習(xí)停留于語文知識的機(jī)械式操練層次，而缺乏分析、綜合、評價等語文深度學(xué)習(xí)相關(guān)能力的培養(yǎng)。學(xué)生僅以閱讀、記誦、抄寫為學(xué)習(xí)語文的單向渠道，以輸入取代輸出，這種形式并不可取。

（三）言語表達(dá)追求個性

言語智慧不單純追求熟練運(yùn)用文字，更關(guān)注個體潛能的發(fā)掘與語言人格的成熟，最終走向個性化表達(dá)。作為母語的漢語言是國人精神棲居與詩意生活的家園，那么言語智慧便是言語主體在語文深度學(xué)習(xí)過程中對自身的價值追尋，其旨在促使言語主體在充沛而強(qiáng)勁的表達(dá)欲望驅(qū)動下呈現(xiàn)出精神富足、表達(dá)自如的言說狀態(tài)。學(xué)習(xí)者不但能在真實(shí)的情境中運(yùn)用“聽”“說”“讀”“寫”等言語能力巧妙解決生活中的復(fù)雜問題，而且能夠浸潤于語言文字之中，建立具有個體風(fēng)格的話語體系。

雖然漢語語詞數(shù)量相對有限，但可以通過語詞間的巧妙組合進(jìn)而不斷延展個體的語言閥域，突破具象空間的局限，建立言語表達(dá)與主體個性間的聯(lián)系?，F(xiàn)階段我國學(xué)生口語交流與書面作文中語言表達(dá)的形式相近，內(nèi)容雷同等同質(zhì)化現(xiàn)象頻現(xiàn)。追本溯源，這是由于過分強(qiáng)調(diào)語法規(guī)則、語言形式等語言物質(zhì)外殼的統(tǒng)一，忽略語言表達(dá)的豐富性與無限性。學(xué)生在“輸入型”語文學(xué)習(xí)指導(dǎo)下，將選文作為模仿、借鑒的“不變法則”，缺乏對作者言語表達(dá)風(fēng)格的分析、比較。語文深度學(xué)習(xí)以“輸出”為導(dǎo)向，引導(dǎo)學(xué)生思考自我言語表達(dá)上的特征與不足之處，逐漸形成帶有個人特色的話語表達(dá)風(fēng)格。

（四）言語思維轉(zhuǎn)向積極

言語主體運(yùn)用語言主動言說，表達(dá)自我的過程，同樣也是其思維品質(zhì)不斷提升的過程。從語言心理學(xué)的角度來看，外部言語是思維向言語的轉(zhuǎn)化，是思維的具體化與客觀表現(xiàn)。而對于內(nèi)部言語，該過程被顛倒過來：言語轉(zhuǎn)化成思維[15]。馬克思說：“語言是思想的直接的實(shí)現(xiàn)形式?！盵16]語言深度學(xué)習(xí)關(guān)注言語活動中內(nèi)蘊(yùn)的理性思維，學(xué)習(xí)主體在對自身已有語言經(jīng)驗(yàn)的梳理與整合的基礎(chǔ)上，運(yùn)用批判性思維對語言材料進(jìn)行辯證透視，進(jìn)而豐富自身對現(xiàn)實(shí)生活與文學(xué)世界的敏銳感受。

學(xué)習(xí)主體的反思性評價貫穿于語文深度學(xué)習(xí)全過程之中。學(xué)生在真實(shí)情境中進(jìn)行任務(wù)驅(qū)動式的語文學(xué)習(xí)，通過不斷運(yùn)用語言來深化對語法規(guī)則等抽象概念的理解，從而避免消極被動、脫離日常生活的言語實(shí)踐方式。在“做”的過程中，學(xué)習(xí)者不斷思考自我與生活、自我與抽象理論間的關(guān)系，從而形成全新的理解。學(xué)習(xí)科學(xué)已經(jīng)反復(fù)證明了反思在深層理解學(xué)習(xí)中的重要性[17]。通過運(yùn)用語言解決生活中的非良構(gòu)性問題，學(xué)生主動反思已有的言語實(shí)踐活動經(jīng)驗(yàn)，在重新建構(gòu)自我言語知識結(jié)構(gòu)體系的過程中不斷形成敏捷的言語應(yīng)變力、深邃的言語思考力、客觀的言語批判力與一定程度的言語創(chuàng)新力。

三、指向言語智慧的語文深度學(xué)習(xí)的實(shí)現(xiàn)路徑

語文深度學(xué)習(xí)旨在突破學(xué)生母語表達(dá)的瓶頸，培養(yǎng)其語言文化自信，促使學(xué)生在日常生活交流、文藝寫作與鑒賞、學(xué)術(shù)創(chuàng)作中自如地運(yùn)用漢語言文字解決問題。學(xué)習(xí)者置身于真實(shí)的言語情境之中，通過界定問題難易程度、選擇解決問題的策略、問題解決的效果評價等方式對自身的認(rèn)知技能、學(xué)習(xí)策略、學(xué)習(xí)心理進(jìn)行調(diào)控。為營造語文深度學(xué)習(xí)的氛圍，開展積極的言語實(shí)踐與探索，深化學(xué)習(xí)者對漢語言知識與文化內(nèi)涵的理解，教師需要平衡教材原有知識組織的邏輯架構(gòu)與言語實(shí)踐活動間的關(guān)系，建構(gòu)完整的語文深度學(xué)習(xí)的流程。

（一）提煉言語實(shí)踐主題