生物核心素養(yǎng) 實踐創(chuàng)新不可或缺

摘 要：如何在初中生物課程中發(fā)展學生創(chuàng)新精神和實踐能力核心素養(yǎng)，一方面，它需要教師充分地放權，包括創(chuàng)設情境權，提出問題權，自主實踐權、探究延伸權等等；另一方面，又需要教師恰如其分地點撥、扶掖和引領。比如以境促學，激發(fā)學生實踐創(chuàng)新；以問促學，激發(fā)學生實踐創(chuàng)新；以拓促學，激發(fā)學生實踐創(chuàng)新。

關鍵詞：核心素養(yǎng)；以境促學；以問促學；以拓促學；實踐創(chuàng)新

2016年9月13日，《中國學生發(fā)展核心素養(yǎng)》總體框架在京公布，這份“框架”明確指出，中國學生發(fā)展核心素養(yǎng)以培養(yǎng)“全面發(fā)展的人”為核心，綜合表現(xiàn)為人文底蘊、科學精神、學會學習、健康生活、責任擔當、實踐創(chuàng)新六大素養(yǎng)。那么，如何在初中生物教學中落實核心素養(yǎng)呢？下面，筆者僅從初中生物《基因的顯性和隱性》為例，談談如何在生物教學中落實“實踐創(chuàng)新”這一核心素養(yǎng)。

一、 以境促學，激發(fā)學生實踐創(chuàng)新

新的課改理念下，生物課堂需要課堂多一些創(chuàng)新力，比如磁力，比如活力，比如張力……這些“力”，需要活潑、新穎、具體的情境才能激發(fā)出來。的確，學習力不是憑空而來的，而需要一定的憑借和抓手，而這個“抓手”，就是情境化教學。

例如，我在教學人教版八年級生物教材中的《基因的顯性和隱性》設置了這樣的故事情境：“一位選美得冠的美國小姐向一位取得當年諾貝爾獎獎金的相貌不好的科學家求婚，她在信中寫道，我們兩人結合，可謂是天衣無縫，生的孩子會像我這樣漂亮，像你那樣聰明。可這位科學家在給她的拒婚信中寫道：如果我們結合，生的孩子會像我一樣丑陋，也會像你那樣愚笨，故不宜結合?！蓖瑢W們，他們所生的孩子究竟是漂亮還是丑陋？父親是雙眼皮，孩子就一定是雙眼皮嗎？爸爸能卷舌，孩子就一定能卷舌嗎？孩子們的外表和聰明程度究竟與遺傳有沒有關系？你們想不想一探究竟呀？

實踐證明，科學家和美女的“婚姻”，讓孩子們在意蘊十足中深思，在輕松愉快中鼓起勇攀知識高峰的動力和信心。對于正在成長的初中生而言，學習氛圍愈有趣，創(chuàng)新的意識才愈濃厚。實踐證明，在有趣的情境中“泡”出來的學生，實踐創(chuàng)新的勁頭才會一漲再漲，所得所學才能長久地貯存在學生的記憶庫中。

二、 以問促學，激發(fā)學生實踐創(chuàng)新

聽過幾節(jié)《基因的顯性和隱性》的公開課，通常情況下，教師在引領學生回顧“一種性狀是由一對基因控制的”等理論知識的基礎上，把孟德爾豌豆雜交實驗現(xiàn)象及結果直接灌輸給學生。這樣的教學策略不可謂不行，但顯而易見，這樣的“整齊劃一”無法從深處喚醒學生，無法快速地激活孩子們學習的興趣、熱情和注意力。注意到這一現(xiàn)象，我就在想，其他教師做如是選擇，并不代表我也應該亦步亦趨，關于基因的教學，還應該有怎樣的新探索、新實踐、新體驗呢？

課堂上，我先把問題拋給學生：“（1）如果高豌豆控制高度的一對基因是DD，矮豌豆控制高度的基因是dd，兩者雜交，后代會怎樣呢？（Dd）（2）雜種豌豆為什么只表現(xiàn)高的呢？難道控制矮性狀的基因（d）沒有傳給子代？”在孩子們充分思考的基礎上，我讓他們從問題出發(fā)，調動已有的知識經(jīng)驗進一步猜測：“高和矮這對性狀，誰為顯性性狀，誰為隱性性狀？隱性性狀在什么情況下，才能表現(xiàn)出來？”在此基礎上，我話鋒一轉“雜種豌豆為什么只表現(xiàn)高的呢？雜種豌豆的后代為什么高的多矮的少？”然后讓學生嘗試寫出遺傳圖解。孩子們紛紛拿起筆畫起來了。一圈巡視之后，我又引領孩子們把基因圖和性狀進行對比，讓他們自行總結出結論。

可以發(fā)現(xiàn)，善于化整為零，先提出一個整體的問題，再逐步分解為一些小問題，既是對話教學的切入點，也是整體把握基因問題的一個重要的視點。的確，把問題“拉近”，小一點，再小一點，然后順思而問、順學而“追”，以“問”促思，以“問”促學，必將“問”出別樣的精彩，“問”出創(chuàng)新意識，可以更清晰地觸摸問題由表及里的脈絡機理，當然，更可以讓那些難以言傳又不得不言傳的枯燥的含義豐滿起來，正所謂：“退一步海闊天空?！?/p>

三、 以拓促學，激發(fā)學生實踐創(chuàng)新

所謂創(chuàng)新，不是固守于現(xiàn)有文本，不是拘泥于固定教參，而應引領孩子們超越文本，走出教材，在更深更廣的層面上進行有意義有價值的拓展，正所謂：“課堂小天地，天地大課堂。”。顯然，“拓”字當頭，以拓促學，才是激發(fā)學生實踐創(chuàng)新的助燃劑和內驅力。

仍然以《基因的顯性和隱性》的教學為例，可以進行以下探究：

1. 使用擲骰子實驗的數(shù)據(jù)，統(tǒng)計孟德爾豌豆雜交實驗中F2代出現(xiàn)的性狀和各種基因組成的比例。

2. 為什么禁止近親結婚，你能從基因和遺傳的角度加以解釋嗎？回到課初的問題，選美得冠的美國小姐和獲得諾獎的科學家結婚后，究竟孩子會怎么樣呢？（出示摩爾根或達爾文的婚姻悲劇，講解達爾文（或摩爾根）都是近親結婚的受害者，介紹“智力障礙者村”的遺傳病事實。出示色盲檢測圖譜，檢驗學生的色覺。理解當近親結婚后，隱性致病基因相遇的機會大增，患病的機會大。從而使學生認同我國婚姻法規(guī)定禁止近親結婚的道理。）

3. 怎樣對待有遺傳缺陷的人？

這節(jié)課最大的難點應該是孟德爾定律的第三條，即理解F2代會出現(xiàn)三種不同的基因組成。教學之前，我就在思考，如何回避教條式的講述呢？后來和一個數(shù)學老師的偶然交談，使我猛然產出靈感：何不借鑒初中數(shù)學課概率教學的試驗，用骰子設計出本堂課中的一個小實驗呢？最后的教學無疑是成功的。這樣復雜多變的組合規(guī)律，僅僅通過一個小實驗，就立即直觀地呈現(xiàn)在學生眼前，我們將課堂之窗又輕輕推開一扇，窗外更美的風景再次撲面而來

而在完成了孟德爾定律的教學后，立即回到課前的問題，引導學生運用知識解決實際生活中的問題：科學家和美女的問題，近親繁殖的問題，就顯得自然而然，水到渠成。而最后，“怎樣對待有遺傳缺陷的人”的討論，則從人文的角度進行滲透，讓科學技術和人文精神“深情握手”，而這，不正是發(fā)展學生核心素養(yǎng)所孜孜以求的理想境界嗎？生物教師應該是這種境界的發(fā)起者，參與者和建設者。

參考文獻：

[1]趙婀娜，趙婷玉.《中國學生發(fā)展核心素養(yǎng)》發(fā)布[N].人民日報，2016，9，14.

[2]陳俊一，程曉云.竇桂梅：站在課堂上的校長[J].教師月刊，2015（2）：27.

作者簡介：

梁穎，甘肅省嘉峪關市，甘肅省嘉峪關市實驗中學。