在判斷與質(zhì)疑中走向深度閱讀

【摘要】本文論述引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行深度閱讀的方法，提出在判斷與質(zhì)疑中提升學(xué)生批判能力，激發(fā)學(xué)生深度思考的教學(xué)建議，從而讓學(xué)生的閱讀更有深度。

【關(guān)鍵詞】小學(xué)語文 判斷 質(zhì)疑 深度學(xué)習(xí) 核心素養(yǎng)

【中圖分類號】G 【文獻(xiàn)標(biāo)識碼】A

【文章編號】0450-9889（2019）12A-0063-02

阿爾伯特·班杜拉（美國著名心理學(xué)家）認(rèn)為：兒童的學(xué)習(xí)首先是選擇與自己認(rèn)知經(jīng)驗相似或者被權(quán)威認(rèn)可的對象，而后通過自身的理解、感悟進(jìn)行意義儲存，并在一定時機(jī)下進(jìn)行模仿、復(fù)制，成為自己的熟練技能。這樣的傳承意義上的學(xué)習(xí)，其實是每個人學(xué)習(xí)的本能，也是快速積淀民族優(yōu)秀文化的捷徑。在當(dāng)下提倡創(chuàng)新閱讀、個性化閱讀的時代，語文課堂教學(xué)不能僅僅停留于這種單純汲取的層面，而應(yīng)鼓勵學(xué)生主動探究、思辨，在積極判斷和勇于質(zhì)疑中走向深度閱讀、深度學(xué)習(xí)，最終提高自主質(zhì)疑、批判閱讀的能力，完成扎實、完整、有序的認(rèn)知建構(gòu)，切實提升語文核心素養(yǎng)。

一、從提取表面信息走向發(fā)掘隱性認(rèn)知

我們的日常閱讀一般定位在作者告訴我們什么，讓我們獲得多少知識的新鮮感和生活的趣味感上。小學(xué)生對課文的閱讀也基本停留于此。這種信息捕捉式的閱讀，適用于數(shù)學(xué)、科學(xué)、歷史、地理等學(xué)科，其能讓學(xué)生根據(jù)文字提供的信息進(jìn)行綜合分析，得出相關(guān)的結(jié)論。而語文學(xué)科的性質(zhì)決定了教師在指導(dǎo)學(xué)生閱讀時，不能僅僅滿足于課文講了什么，更重要的是探索為什么這么講，從而知曉語言表達(dá)的基本規(guī)律，習(xí)得語言表達(dá)的基本方法，提高運用語言文字進(jìn)行交流、表達(dá)的能力。錢理群先生說得好：我們的閱讀當(dāng)從顯性的第一層次的感知走向隱性的“意脈”的變化和流動，從而深化理解、豐富語言實踐經(jīng)驗。

比如，閱讀部編版語文六年級上冊《草原》一文時，學(xué)生首先關(guān)注的是老舍筆下草原的樣子，以及草原人民的生活狀態(tài)。當(dāng)他們通過瀏覽，知曉了草原上植物和動物的特點，了解了草原人民熱情地接待了老舍一行之后，對該文就失去了再次閱讀的興趣。此時，教師就要想方設(shè)法吸引學(xué)生探究課文隱性的表達(dá)方式，借助課文這個例子啟迪學(xué)生學(xué)習(xí)老舍作為“人民藝術(shù)家”在語言表達(dá)方面的藝術(shù)造詣。同時，還要結(jié)合本單元的主題“從閱讀的內(nèi)容想開去”和“學(xué)會把重點部分寫具體的方法”，采用教學(xué)策略引領(lǐng)學(xué)生放飛想象，讀出語言文字的美，習(xí)得具體表達(dá)的手法。這才是課文的意義所在，也是教師帶領(lǐng)學(xué)生走向深度閱讀的開始。在聚焦文本語言的過程中，學(xué)生自然會產(chǎn)生眾多的疑惑，如對“渲染”“勾勒”兩種國畫術(shù)語的質(zhì)疑，對老舍驚嘆、舒服這復(fù)雜情感的梳理，對蒙古人民幾十里外迎接客人的行為不解……通過挖掘文內(nèi)的信息，學(xué)生對老舍筆下的草原美、人性美就會漸漸明晰。

二、從被動機(jī)械接收走向培養(yǎng)思辨思維

閱讀的過程不僅是知識的積累，更多的還應(yīng)是能力的培養(yǎng)和素養(yǎng)的沉淀。處于主導(dǎo)地位的教師，不應(yīng)是課本知識的傳遞者，而應(yīng)成為學(xué)生認(rèn)知生長的催化劑。在教學(xué)中，對于教材中已知的結(jié)論、既成的語段，教師不能直接告訴學(xué)生好在哪里，應(yīng)當(dāng)怎樣運用到自己的表達(dá)中，而是要讓學(xué)生自己去甄別、考量，在自己的主動判斷中自覺汲取，積極生成。也許學(xué)生會因為認(rèn)知的局限產(chǎn)生不完整甚至錯誤的判斷，但這恰恰是認(rèn)知扎實生長的基礎(chǔ)。美國人本主義心理學(xué)家凱利認(rèn)為：一個人的認(rèn)知建構(gòu)過程總是不順利的，那些建構(gòu)過程中遇到的困難和麻煩，恰好是探索和試誤的過程，唯有經(jīng)過這樣的折騰，新的知識經(jīng)驗才能在原有基礎(chǔ)上自然生長，有效提升。那些別人直接告訴的東西，始終是標(biāo)本般地臨時存在于記憶中，毫無生命活力。

教學(xué)《草原》第一自然段時，教師可以引導(dǎo)學(xué)生從提取草原上的景物開始，將老舍提及的各種事物的名稱羅列出來，從而發(fā)現(xiàn)老舍先生按照從上到下、從遠(yuǎn)到近的表達(dá)順序，向我們滲透有序表達(dá)的方法;然后通過詞句的品味，讀出草原綠得清晰、綠得富有生命的特點，讀出眼前用綠色渲染而不是用墨線勾勒的中國畫的原因，在畫面想象中體會老舍比喻的精妙。接著，讓學(xué)生討論能否去掉一些景物的描寫，如對羊群、大馬、牛兒的描寫，從而讓他們在比較中發(fā)現(xiàn)老舍對不同景物描寫的不同手法，感受表達(dá)的意趣。如此對教材內(nèi)容進(jìn)行處理，能讓學(xué)生激發(fā)閱讀興趣，激活思維，對老舍精湛的表達(dá)藝術(shù)也就有了更深刻的認(rèn)知。這樣的閱讀過程，對于培養(yǎng)學(xué)生的閱讀能力和獨立思考習(xí)慣大有裨益。一旦學(xué)生當(dāng)下的經(jīng)驗與課文的表達(dá)產(chǎn)生沖突、矛盾，而后被化解、頓悟，乃至產(chǎn)生共鳴后，他們對文本的解讀就會更上一個層次。

三、從大眾標(biāo)簽認(rèn)同走向語言表達(dá)解碼

經(jīng)過大眾反復(fù)閱讀、提煉過的優(yōu)秀范文，幾乎都被貼上了公認(rèn)的標(biāo)簽。在教學(xué)中，教師與其將這種大眾共識直接傳遞給學(xué)生，不如讓他們自己在語言文字中走幾遭，自己去發(fā)現(xiàn)和歸納。這樣的“發(fā)現(xiàn)”，或許對我們成年人來說已經(jīng)不再新鮮，但對于初讀這篇課文的學(xué)生來說，不啻于巨大的發(fā)現(xiàn)。只有將品味、探究的過程讓給學(xué)生，才能讓他們在對語言表達(dá)的解碼中獲得真認(rèn)知、真收獲。

如我們對《草原》一課中的內(nèi)蒙古人民的淳樸、熱情早已熟諳于心，學(xué)生通過初讀也能感受到內(nèi)蒙古人民的那份真誠。但老舍是怎么將內(nèi)蒙古人民的那份情誼寫得如此感人的，學(xué)生不知道。教師作為學(xué)生學(xué)習(xí)、探究的主導(dǎo)者、合作者、激勵者，應(yīng)當(dāng)時刻提醒他們關(guān)注語言文字，在對語言文字的品味中完成語言表達(dá)的解碼。筆者設(shè)計的導(dǎo)學(xué)活動為：1.內(nèi)蒙古人民對于老舍一行的到來，有何表現(xiàn)？（鏈接老舍等作家訪蒙的相關(guān)背景資料）2.在招待老舍一行時，內(nèi)蒙古人民是怎么做的？（鏈接內(nèi)蒙古的節(jié)日風(fēng)俗介紹）3.內(nèi)蒙古人民用過節(jié)才有的活動來接待老舍他們，從中你讀到了什么？在對“像彩虹一般向我們飛過來”“來到幾十里外歡迎遠(yuǎn)客”“歡呼”“熱乎乎地握著”“禮貌”“親熱”“敬酒，再敬酒”“會心的微笑”等細(xì)節(jié)的捕捉中，結(jié)合教師補充的資料，學(xué)生深深地被內(nèi)蒙古人民的真誠所打動。這樣的解碼語言，對于他們“學(xué)會把重點部分寫具體”也大有啟發(fā)。

四、從單篇閱讀能力走向一類解讀策略

從發(fā)展的角度看，語文閱讀教學(xué)應(yīng)該是可持續(xù)發(fā)展的。學(xué)生在詳細(xì)解讀了一篇課文之后，所獲得的那份能力、策略，應(yīng)當(dāng)能夠靈活遷移、運用到其他相似體裁的文章閱讀中。這樣，我們的教學(xué)才真正實現(xiàn)了教給學(xué)生“帶得走的能力”的目標(biāo)。這種觸類旁通、舉一反三的練習(xí)，可以在同一篇課文的相似段落中進(jìn)行，也可以在同一單元課文間運用，還可以在同體裁、同作者的文章鏈接中完成。

如學(xué)習(xí)了《草原》，筆者讓學(xué)生在課后閱讀老舍的另一篇名作《濟(jì)南的冬天》，想一想老舍眼中的濟(jì)南的冬天是什么樣的，他是怎樣把這一特點一步一步寫具體的。有時間的話，再運用本課學(xué)習(xí)的方法預(yù)習(xí)下一篇課文《丁香結(jié)》。這樣，學(xué)生的閱讀就不再僅僅局限于一節(jié)課的學(xué)習(xí)，而是放眼一類文章的解讀，形成基本的閱讀策略。日積月累，學(xué)生的語文閱讀素養(yǎng)必能得到有效提升。

《2013年中國SAT白皮書》曾對我國學(xué)生的閱讀素養(yǎng)進(jìn)行了詳細(xì)的分析，推斷出中國學(xué)生在閱讀單項能力和綜合運用能力上都表現(xiàn)得非常優(yōu)秀，但批判性閱讀這一塊卻不及平均水平。究其原因，就是我們的閱讀課堂基本都停留在對優(yōu)秀課文范例的膜拜上，很少提出質(zhì)疑和批判的意見?！氨M信書則不如無書?！睙o論哪一篇課文，學(xué)生在閱讀之后都會產(chǎn)生種種困惑，有些困惑是可解的，而有些則是仁者見仁、智者見智的不同理解。教師應(yīng)當(dāng)將課堂質(zhì)疑的權(quán)利交給學(xué)生，鼓勵學(xué)生大膽表達(dá)自己的觀點，大膽運用已有的信息證明自己的判斷。這樣，學(xué)生才會在積極思辨中提升批判性閱讀的能力，在實實在在的語文實踐中提升語文核心素養(yǎng)。

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作者簡介：陳海芳（1976— ），女，廣西興業(yè)人，大學(xué)專科學(xué)歷，小學(xué)一級教師，研究方向：小學(xué)語文教育。

（責(zé)編 黎雪娟）