初中語(yǔ)文知識(shí)分類有效教學(xué)的研究

向麗清

摘 要：經(jīng)過(guò)研究發(fā)現(xiàn)，用現(xiàn)代學(xué)習(xí)分類思想對(duì)語(yǔ)文學(xué)習(xí)進(jìn)行科學(xué)分類，極大地提升了語(yǔ)文教學(xué)質(zhì)量?；诖?，結(jié)合初中語(yǔ)文的具體教學(xué)模塊，將其主要分為三大類：一是閱讀教學(xué)，主要包括現(xiàn)代文閱讀和文言文閱讀；二是寫(xiě)作教學(xué)；三是語(yǔ)法教學(xué)。根據(jù)初中語(yǔ)文知識(shí)分類，逐一對(duì)初中語(yǔ)文教學(xué)進(jìn)行有效探究。

關(guān)鍵詞：初中語(yǔ)文；知識(shí)分類；有效教學(xué)

一、當(dāng)前知識(shí)分類下的初中語(yǔ)文教學(xué)存在的問(wèn)題

1.學(xué)生的個(gè)體差異大

每一個(gè)青春期的中學(xué)生都是獨(dú)立的個(gè)體，社會(huì)閱歷和成長(zhǎng)環(huán)境決定他們的接受能力、認(rèn)知水平和智力發(fā)展水平都存在著比較大的差異。在知識(shí)分類的語(yǔ)文教學(xué)中，教師應(yīng)先對(duì)學(xué)生進(jìn)行分類，對(duì)不同能力起點(diǎn)的學(xué)生選擇不同的教學(xué)方法。對(duì)接受能力比較高的學(xué)生，應(yīng)該讓學(xué)生學(xué)會(huì)主動(dòng)學(xué)習(xí)。教師還要了解學(xué)生的學(xué)習(xí)習(xí)慣，根據(jù)不同學(xué)生的層次為學(xué)生針對(duì)性地設(shè)計(jì)練習(xí)題。這無(wú)疑加大了教師的工作量。而為了不拖延教學(xué)的進(jìn)度，很多教師只能忽視學(xué)生的個(gè)體差異性，選擇僅僅依靠知識(shí)分類的理論來(lái)進(jìn)行一刀切的教學(xué)，這是目前知識(shí)分類下語(yǔ)文教學(xué)存在的重要問(wèn)題之一。

2.教師對(duì)知識(shí)分類的認(rèn)識(shí)不充分

教師雖然按照知識(shí)分類理論將初中語(yǔ)文知識(shí)主要分為了閱讀、寫(xiě)作、語(yǔ)法三大類，但是在實(shí)際教學(xué)中卻經(jīng)常忽視教學(xué)目標(biāo)，將分類的知識(shí)混在一起。比如在學(xué)習(xí)文言文《愛(ài)蓮說(shuō)》的過(guò)程中，教學(xué)目標(biāo)應(yīng)該是把握托物言志的內(nèi)涵，學(xué)習(xí)托物言志的表現(xiàn)手法，并教會(huì)學(xué)生利用托物言志的手法寫(xiě)一段表明自己情感的小短文。但是，往往由于教師對(duì)知識(shí)分類教學(xué)的理論知識(shí)理解不夠透徹，在教授《愛(ài)蓮說(shuō)》的時(shí)候容易將重心放在語(yǔ)法教學(xué)上。這樣就導(dǎo)致學(xué)生不明白課的重心是什么，只能迷茫地被動(dòng)地跟著教師的步伐走。這是當(dāng)前語(yǔ)文教學(xué)質(zhì)量難以提升的一個(gè)重要問(wèn)題，教師如果對(duì)教學(xué)目標(biāo)不清楚或者是重心不清晰，就會(huì)導(dǎo)致學(xué)生的學(xué)習(xí)成果大打折扣。

二、基于知識(shí)分類的初中語(yǔ)文有效教學(xué)策略

1.有效確立教學(xué)目標(biāo)，進(jìn)行學(xué)習(xí)任務(wù)分析

評(píng)價(jià)語(yǔ)文教學(xué)的有效性，通常從兩個(gè)方面評(píng)價(jià)。一是有效率，教師完成教學(xué)后，學(xué)生的學(xué)習(xí)能力得到了顯著的提升，能夠在將知識(shí)掌握透徹的前提下舉一反三。二是有效果，即指教學(xué)目標(biāo)的順利達(dá)成。教師考查教學(xué)是否有效需要在教學(xué)前設(shè)置好教學(xué)目標(biāo)，教學(xué)后回看是否達(dá)到目標(biāo)。依據(jù)知識(shí)分類的理論，教師在明確教學(xué)目標(biāo)之后，還應(yīng)該對(duì)教學(xué)目標(biāo)進(jìn)行任務(wù)分析，通過(guò)學(xué)習(xí)任務(wù)分析，可以將教學(xué)目標(biāo)細(xì)化成一個(gè)個(gè)的學(xué)習(xí)任務(wù)。學(xué)生完成一個(gè)任務(wù)后再開(kāi)始下一個(gè)任務(wù)，最終達(dá)成教學(xué)目標(biāo)。這樣，學(xué)生就能抓住語(yǔ)文課的重心，并按照教師的學(xué)習(xí)任務(wù)分析，知識(shí)遞進(jìn)，最終順利達(dá)成本課的教學(xué)目標(biāo)。比如，在講授《紫藤蘿瀑布》的時(shí)候，教師明確教學(xué)目標(biāo)：能夠正確說(shuō)出通感的概念，從課文中識(shí)別出通感修辭手法，能夠判斷出運(yùn)用通感修辭手法的句子，能夠運(yùn)用通感修辭手法造句。在明確了教學(xué)目標(biāo)之后，教師再將教學(xué)目標(biāo)細(xì)化成具體的學(xué)習(xí)任務(wù)分析，結(jié)合學(xué)生的能力，遞進(jìn)式地幫助學(xué)生感知、掌握，最終熟練運(yùn)用“通感”這一修辭手法。通過(guò)有效確立教學(xué)目標(biāo)，可以幫助教師把握教學(xué)重心，避免教師在授課的過(guò)程中想到哪里說(shuō)到哪里。這可以讓學(xué)生明白這一堂課的主要任務(wù)是什么，以免學(xué)生不知所云。而通過(guò)學(xué)習(xí)任務(wù)分析，教師可以細(xì)化教學(xué)目標(biāo)，將知識(shí)點(diǎn)通過(guò)遞進(jìn)的方式讓學(xué)生一點(diǎn)一滴地掌握透徹，幫助學(xué)生順利達(dá)成教學(xué)目標(biāo)，提升語(yǔ)文教學(xué)的有效性。

2.因材施教

由于學(xué)生的個(gè)體差異大，教師如果不考慮學(xué)生的差異，僅是依靠知識(shí)分類的理論來(lái)進(jìn)行一刀切的教學(xué)，則會(huì)極大地影響語(yǔ)文教學(xué)的有效性。所以，教師應(yīng)照顧到學(xué)生的個(gè)體差異，合理地選擇教學(xué)方法。在中學(xué)階段比較常見(jiàn)的教學(xué)方法是分組學(xué)習(xí)法，依據(jù)“組內(nèi)異質(zhì)，組間同質(zhì)”的原則，將學(xué)生劃分成不同的小組。這種教學(xué)方法，一方面可以轉(zhuǎn)被動(dòng)學(xué)習(xí)為主動(dòng)學(xué)習(xí)，學(xué)習(xí)能力差的學(xué)生可以及時(shí)向?qū)W習(xí)能力強(qiáng)的學(xué)生學(xué)習(xí)，借鑒其學(xué)習(xí)方法。教師則是輔助性地給予學(xué)生幫助和指導(dǎo)。另一方面，將教學(xué)的主體地位還給學(xué)生，減輕了教師的工作量。其次是因類制宜。閱讀有閱讀的教學(xué)方法，寫(xiě)作有寫(xiě)作的教學(xué)方法，語(yǔ)法有語(yǔ)法的教學(xué)方法，不同類型的知識(shí)內(nèi)容，需要有不同的教學(xué)方法。例如，學(xué)習(xí)閱讀中的修辭手法，需要教師為學(xué)生提供足夠多的例子，引導(dǎo)學(xué)生去發(fā)現(xiàn)修辭手法的共同屬性。比如，在教授擬人這一修辭手法的時(shí)候，可以為學(xué)生展示一定數(shù)量的擬人句，通過(guò)學(xué)生的分析找出共同特征，再對(duì)比結(jié)構(gòu)像擬人句但實(shí)際上并不是擬人句的句子去加深印象，鞏固學(xué)生對(duì)擬人修辭手法的認(rèn)識(shí)。再如，在學(xué)習(xí)“得”“的”“地”的運(yùn)用時(shí)，教師可以引導(dǎo)學(xué)生找到這三個(gè)字的運(yùn)用規(guī)則，“的”修飾名詞，“地”修飾動(dòng)詞，“得”修飾某種狀態(tài)，然后通過(guò)典型的例子來(lái)給學(xué)生講解這三者的運(yùn)用規(guī)則以及使用條件，讓學(xué)生學(xué)會(huì)運(yùn)用。

總之，提升初中語(yǔ)文教學(xué)的有效性必須堅(jiān)持走科學(xué)的道路。用知識(shí)分類的理論指導(dǎo)語(yǔ)文教學(xué)，堅(jiān)持因材施教的原則，照顧到學(xué)生的個(gè)體差異，通過(guò)教師的不斷努力，穩(wěn)固提升語(yǔ)文教學(xué)的有效性。

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