“互聯(lián)網(wǎng)+”師范生與農(nóng)村教師的專業(yè)互助成長模式*

孫 眾，蘧 征，鄧路遙

(首都師范大學(xué) 信息工程學(xué)院，北京 100048)

建設(shè)高素質(zhì)專業(yè)化的教師隊(duì)伍，是實(shí)現(xiàn)教育均衡發(fā)展、提升教育質(zhì)量的根本途徑。其中，以師范生為代表的職前教師，決定著教師隊(duì)伍的來源質(zhì)量和規(guī)格層次，影響教師教育人才結(jié)構(gòu)的長期布局；以農(nóng)村教師為代表的在職教師，決定著國民整體教育水平的保障基礎(chǔ)，影響教育均衡和公平發(fā)展。如何促進(jìn)這兩個教師群體的專業(yè)成長，一直是我國教師教育領(lǐng)域的關(guān)注重點(diǎn)。

一、背景

根據(jù)中國教育年鑒2012-2016年的統(tǒng)計(jì)數(shù)據(jù)顯示，全國中小學(xué)專任教師近五年來增長了約33萬人，而同一時段內(nèi)農(nóng)村中小學(xué)專任教師減少了約50萬人，農(nóng)村教師的大量流失加劇了農(nóng)村學(xué)校的師資緊張[1]。雖然國家高度重視農(nóng)村教育，通過調(diào)布局、投資金、建教室、配設(shè)備等項(xiàng)舉措，使農(nóng)村學(xué)校的硬件面貌發(fā)生了翻天覆地的變化[2]，通過持續(xù)性更新免費(fèi)師范生、公費(fèi)師范生等政策，以及提高職業(yè)待遇，改善外界環(huán)境等鼓勵師范生加入到農(nóng)村教師隊(duì)伍，但農(nóng)村教師隊(duì)伍依然存在人才流失、認(rèn)同缺乏、身份迷失等嚴(yán)峻的職業(yè)生存和發(fā)展問題，使得農(nóng)村教育發(fā)展面臨巨大的挑戰(zhàn)[3]。

教育部于2016年印發(fā)的《關(guān)于加強(qiáng)師范生教育實(shí)踐的意見》中，明確提出充分利用信息技術(shù)手段，開發(fā)優(yōu)質(zhì)教育實(shí)踐資源，要積極開展實(shí)習(xí)支教和置換培訓(xùn)[4]。傳統(tǒng)環(huán)境下，師范生到農(nóng)村學(xué)校開展規(guī)?；膶?shí)地支教，還存在諸多困難。如師范生在實(shí)習(xí)過程中缺乏實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)指導(dǎo)、置換教師培訓(xùn)時間尷尬，使得師范生的教育實(shí)踐以及農(nóng)村教師的專業(yè)化發(fā)展受到一定限制[5]。以移動互聯(lián)網(wǎng)為代表的新一代信息技術(shù)迅速發(fā)展，互聯(lián)網(wǎng)所具有的突破時空限制、易于構(gòu)建網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)共同體等特征[6]，為突破現(xiàn)有發(fā)展困境帶來了可能。

二、研究現(xiàn)狀

在傳統(tǒng)的教師隊(duì)伍培養(yǎng)體系中，師范生的培養(yǎng)多由高等院校承擔(dān)，或者通過教師資格考試接納社會人員成為新晉教師群體；而農(nóng)村教師的培訓(xùn)，多是依托于教師進(jìn)修學(xué)院、教研機(jī)構(gòu)、校本教研等體系開展，使得師資人才培養(yǎng)方面，出現(xiàn)了自獨(dú)立、系統(tǒng)間協(xié)同互動不足[7]、階段性等諸多問題。

已有的“互聯(lián)網(wǎng)+”師范生和農(nóng)村教師協(xié)同互助，主要有三種形式：第一種是觀察型，通過“互聯(lián)網(wǎng)+”教育實(shí)踐空間，開展遠(yuǎn)程見習(xí)，讓師范生得以觀察農(nóng)村中小學(xué)教育教學(xué)現(xiàn)場，如華南師范大學(xué)現(xiàn)代教師教育實(shí)訓(xùn)中心所開展的相關(guān)工作[8]；第二種是分擔(dān)型，師范生通過網(wǎng)絡(luò)交流形式，對偏遠(yuǎn)地區(qū)的中小學(xué)學(xué)生進(jìn)行課業(yè)輔導(dǎo)，為農(nóng)村師資力量提供補(bǔ)充，如中國臺灣地區(qū)推行的“偏鄉(xiāng)地區(qū)中小學(xué)網(wǎng)絡(luò)課業(yè)輔導(dǎo)服務(wù)計(jì)劃”[9]；第三種是替代型，教育公益組織牽頭為農(nóng)村中小學(xué)搭建云教室，由師范生擔(dān)任志愿者，為偏遠(yuǎn)農(nóng)村學(xué)校的音樂、美術(shù)等缺少專業(yè)師資的學(xué)科，開設(shè)空中課堂[10]，當(dāng)?shù)剞r(nóng)村教師作為雙師教學(xué)的一部分[11]，參與教學(xué)過程的組織與協(xié)調(diào)。

已有研究通過遠(yuǎn)程見習(xí)、分擔(dān)課輔、空中課堂等形式，發(fā)揮了“互聯(lián)網(wǎng)+”環(huán)境下師范生對農(nóng)村師資的觀察、輔助或補(bǔ)充的作用，各展所長，在實(shí)踐中均取得了較好的效果，為后續(xù)研究提供了有益參考。然而已有研究卻未能將“協(xié)同互助”作為師范生和農(nóng)村教師交流的中心任務(wù)，雖然能在一定程度上幫助師范生了解農(nóng)村教育[12]，但是在構(gòu)建與農(nóng)村教師共學(xué)互助的學(xué)習(xí)共同體方面，還需要進(jìn)一步的研究與實(shí)踐。

三、“互聯(lián)網(wǎng)+新同學(xué)制”的提出

1879年德國真菌學(xué)家德貝里(Anton de Bary)首次提出自然界中“共生效應(yīng)”現(xiàn)象[13]，即相較于單獨(dú)生長的植物，與同類一起生長的植物會更加生機(jī)盎然。近年來，已經(jīng)有學(xué)者從生態(tài)學(xué)中“共生效應(yīng)”的角度來研究互助型教師專業(yè)發(fā)展的有效策略[14]。另外，也有中外學(xué)者利用源于社會學(xué)中的群體動力學(xué)理論，歸納出基于群體動力學(xué)設(shè)計(jì)在線學(xué)習(xí)共同體的策略[15]、在網(wǎng)絡(luò)課堂協(xié)作知識建構(gòu)過程中增強(qiáng)群體動力策略[16]、以及建構(gòu)農(nóng)村教師共同體[17]?；诠采?yīng)和群體動力學(xué)的研究，都是從生物體所處的內(nèi)外環(huán)境出發(fā)，提出同一種群不同特征的物種互助互贏的方法和策略，為本研究中的職前職后教師專業(yè)互助成長提供了良好基礎(chǔ)。

在傳統(tǒng)時代，判斷教師專業(yè)發(fā)展階段的兩個主要維度是教學(xué)時長與教學(xué)經(jīng)驗(yàn)。教學(xué)時長短、教學(xué)經(jīng)驗(yàn)淺的，多是新手教師，而教學(xué)資歷深、教學(xué)經(jīng)驗(yàn)豐富的，多是經(jīng)驗(yàn)型教師和專家型教師。一般來說，教師專業(yè)發(fā)展路徑是職前教師—新手教師—經(jīng)驗(yàn)型教師—專家型教師。處于專業(yè)發(fā)展早期階段的教師，需要通過理論學(xué)習(xí)、實(shí)踐反思、總結(jié)提升等方式才有可能成長為更高階段的教師[18]，并且在成長過程中要接受高階段教師的專業(yè)指導(dǎo)，而不能反之。新手教師需要?dú)v經(jīng)多年的學(xué)習(xí)實(shí)踐，才有成為專家教師的可能，而專家型教師的一項(xiàng)重要工作，就是對新手教師和經(jīng)驗(yàn)型教師進(jìn)行傳幫帶，這一線性發(fā)展過程可以被加速，但不太會被逆轉(zhuǎn)，即很少出現(xiàn)由新手教師為專家教師提供專業(yè)指導(dǎo)和幫助的情況。

然而，進(jìn)入“互聯(lián)網(wǎng)+”教育時代，教師專業(yè)能力結(jié)構(gòu)中出現(xiàn)了前所未有的一個維度：信息技術(shù)應(yīng)用能力。今天的師范生，多是帶有“數(shù)字原住民”標(biāo)簽的千禧一代，他們對于電腦手機(jī)等新設(shè)備新技術(shù)，適應(yīng)性、自信心、應(yīng)用能力等方面都遠(yuǎn)高于其父母一輩[19]；而經(jīng)驗(yàn)型和專家型教師多是數(shù)字移民，在探索信息技術(shù)與課程深度整合的過程中，還需要向數(shù)字原住民們學(xué)習(xí)請教技術(shù)應(yīng)用方法和技巧。已有研究顯示，農(nóng)村教師的信息技術(shù)教學(xué)應(yīng)用能力低于教師的整體水平[20]。于是，教師專業(yè)發(fā)展歷程中，首次出現(xiàn)了逆向?qū)W習(xí)的可能性甚至必然性。加之在師范生培養(yǎng)中，師范生面對的問題情境往往是假想問題、預(yù)設(shè)問題，面對的學(xué)生往往是假想學(xué)生，通常是根據(jù)假想情境進(jìn)行理想化的教學(xué)設(shè)計(jì)。相比之下，農(nóng)村教師作為一線教師，面對的問題情境是真實(shí)問題和不斷出現(xiàn)的新問題，在實(shí)踐中積累了大量的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)[21]。由此可見，數(shù)字原住民的師范生與教學(xué)經(jīng)驗(yàn)豐富的農(nóng)村教師，有著明顯的優(yōu)勢能力互補(bǔ)特征?；诖?，本文提出了“互聯(lián)網(wǎng)+”環(huán)境下，師范生與農(nóng)村教師互助學(xué)習(xí)的“‘互聯(lián)網(wǎng)+'新同學(xué)”關(guān)系，如圖1所示。

圖1 “互聯(lián)網(wǎng)+新同學(xué)”模型

在“互聯(lián)網(wǎng)+新同學(xué)”模型中，由高等院校導(dǎo)師、區(qū)域教研人員、中小學(xué)專家教師組成教學(xué)團(tuán)隊(duì)，設(shè)計(jì)開發(fā)教師教育類MOOC課程，師范生和農(nóng)村教師一方面是課程的共學(xué)者，另一方面師范生還是農(nóng)村教師的信息化學(xué)習(xí)方面的學(xué)習(xí)伙伴，全程支持，即時陪伴，雙方通過在線課程、配套的移動端課程和課程微信群開展協(xié)同互助學(xué)習(xí)。農(nóng)村教師參與在線學(xué)習(xí)，通過任務(wù)驅(qū)動的內(nèi)容生成模式，實(shí)現(xiàn)知識建構(gòu)和智慧共享；師范生以共學(xué)者和互助者身份，提供即時的學(xué)習(xí)支持服務(wù)。通過有意義大數(shù)據(jù)驅(qū)動，了解并洞察學(xué)習(xí)動態(tài)，持續(xù)調(diào)整優(yōu)化學(xué)習(xí)進(jìn)程。建立起以教師教育類在線課程為主，以微信公共號為輔，以課程微信群和在線論壇為主要交流渠道的多層次混合式云端學(xué)習(xí)環(huán)境。“互聯(lián)網(wǎng)+新同學(xué)”以促進(jìn)農(nóng)村教師信息化教學(xué)能力提升為主要目標(biāo)，以發(fā)揮師范生對農(nóng)師教師的學(xué)習(xí)支持作用和社會服務(wù)意識為特色，實(shí)現(xiàn)農(nóng)村教師和師范生深度交流與專業(yè)互助成長。

四、互助成長模式的實(shí)踐應(yīng)用

(一)互助學(xué)習(xí)實(shí)踐

1.根據(jù)師范生和農(nóng)村教師的專業(yè)發(fā)展需求和最大交集設(shè)計(jì)課程

要為農(nóng)村教師和師范生開發(fā)專業(yè)發(fā)展的互助式學(xué)習(xí)課程，應(yīng)先定位兩個群體專業(yè)成長的首要需求和最大交集。本研究團(tuán)隊(duì)選擇北京市某高校計(jì)算機(jī)科學(xué)與技術(shù)專業(yè)的48名師范生和來自湖南、山東等多個省份的50位農(nóng)村教師為前期調(diào)對象。通過問卷、訪談、實(shí)地調(diào)研、專題交流會等形式，收集農(nóng)村教師和師范生在信息化教育領(lǐng)域的主要需求、突出問題和開課建議。在對回收資料的數(shù)據(jù)分析和整體評估后，本研究團(tuán)隊(duì)設(shè)計(jì)出“MOOC+微信公共號+微信課程群”的云端互助學(xué)習(xí)環(huán)境。以提升兩個群體的信息化專業(yè)發(fā)展能力為核心目標(biāo)，由MOOC提供主要學(xué)習(xí)內(nèi)容，微信公共號提供輔助學(xué)習(xí)渠道，加上微信課程群，共同形成師范生和農(nóng)村教師的交流平臺和實(shí)時服務(wù)空間。由于“互聯(lián)網(wǎng)+新同學(xué)”的互助學(xué)習(xí)，是要借助于在線和移動課程等云端平臺，架起師范生與農(nóng)村教師互助成長的橋梁，因此將對應(yīng)的在線課程集合，取名為云橋?qū)W院。三年來云橋?qū)W院陸續(xù)開設(shè)了四輪課程，具體課程和開課平臺如表1所示。

表1 2016-2018年云橋?qū)W院開課情況統(tǒng)計(jì)表

云橋?qū)W院課程同時面向師范生和農(nóng)村教師開放，以信息化教學(xué)設(shè)計(jì)、數(shù)字化學(xué)習(xí)資源開發(fā)、技術(shù)與課程深度整合等為主題學(xué)習(xí)單元。每個單元包括學(xué)習(xí)內(nèi)容介紹、要點(diǎn)微課講解、視頻同步資料、拓展閱讀延伸、作業(yè)測試互動、評價標(biāo)準(zhǔn)發(fā)布、作品互評分享等七個要素，實(shí)現(xiàn)互助學(xué)習(xí)的導(dǎo)入、學(xué)習(xí)、拓展、開發(fā)和交流(如圖2所示)。

圖2 學(xué)習(xí)單元的七個組成部分

2.構(gòu)建學(xué)習(xí)者生成內(nèi)容的LGC學(xué)習(xí)模式

無所不在的移動互聯(lián)網(wǎng)和用戶群龐大的社交軟件，為網(wǎng)絡(luò)接入者提供了快捷豐富的交流、互動、分享和內(nèi)容生成的機(jī)會。隨著眾多用戶在社會交往平臺的文字表達(dá)、內(nèi)容制作，基于移動互聯(lián)平臺自主創(chuàng)造、發(fā)布和分享數(shù)字資源的“用戶生成內(nèi)容”(User Generated Content，簡稱UGC)模式，迅速成為移動互聯(lián)眾創(chuàng)眾享特征的典型代表[22]。因此團(tuán)隊(duì)設(shè)計(jì)在線課程時將“用戶生成內(nèi)容”的思想引入教師專業(yè)發(fā)展環(huán)境，形成“學(xué)習(xí)者生成內(nèi)容”(Learner Generated Content，簡稱LGC)學(xué)習(xí)模式，將教學(xué)設(shè)計(jì)方案、信息化教學(xué)資源開發(fā)、技術(shù)應(yīng)用于課堂教學(xué)案例分享等作為生成內(nèi)容的任務(wù)。學(xué)習(xí)者通過MOOC課程學(xué)習(xí)如何生成學(xué)習(xí)內(nèi)容，并嘗試獨(dú)立開發(fā)，完成學(xué)習(xí)內(nèi)容制作。通過課程論壇、公眾號和微信群等進(jìn)行即時交流。最后根據(jù)課程提供的生成內(nèi)容評價指標(biāo)，由師范生和農(nóng)村教師完成互評。如何生成學(xué)習(xí)內(nèi)容，成為貫穿課程學(xué)習(xí)、交流、互助和互評的中心任務(wù)。

“學(xué)習(xí)者生成內(nèi)容”學(xué)習(xí)模式，是對以往接受式教師專業(yè)發(fā)展課程的改進(jìn)。它讓農(nóng)村教師和師范生通過獨(dú)立創(chuàng)造進(jìn)行知識的內(nèi)化吸收，生成能夠應(yīng)用于真實(shí)教學(xué)場景的教學(xué)設(shè)計(jì)方案、技術(shù)與教學(xué)深度整合的案例、微課及其他信息化教學(xué)資源等。通過內(nèi)容生成加強(qiáng)理論學(xué)習(xí)與實(shí)踐應(yīng)用的關(guān)聯(lián)，增加了信息技術(shù)教學(xué)應(yīng)用的自我效能感。更重要的是，通過內(nèi)容生成推進(jìn)學(xué)習(xí)者將被動學(xué)習(xí)、獨(dú)自學(xué)習(xí)改為主動學(xué)習(xí)、互助學(xué)習(xí)的新型思維方式。

3.明確定位師范生的共學(xué)與互助角色

在云橋?qū)W院課程中，師范生作為農(nóng)村教師的“互聯(lián)網(wǎng)+”環(huán)境下的新同學(xué)，其主要職責(zé)包括：(1)在線課程中學(xué)習(xí)資源的開發(fā)者：在導(dǎo)師指導(dǎo)下進(jìn)行前期調(diào)研、資料收集、微課制作、課程上傳、報(bào)名服務(wù)、技術(shù)指導(dǎo)等；(2)MOOC課程共學(xué)者：與農(nóng)村教師一起瀏覽課程內(nèi)容，參與課程討論，提交課程作業(yè)，作業(yè)同伴互評；(3)農(nóng)村教師的助學(xué)者：如協(xié)助報(bào)名、技術(shù)答疑、學(xué)習(xí)數(shù)據(jù)分析和教學(xué)經(jīng)驗(yàn)交流等；(4)課程數(shù)據(jù)分析者：與導(dǎo)師團(tuán)隊(duì)共同進(jìn)行數(shù)據(jù)收集、分析與挖掘，通過學(xué)習(xí)分析對課程進(jìn)行動態(tài)調(diào)整[23]，以及下一輪課程優(yōu)化。

從實(shí)施情況來看，師范生對農(nóng)村教師最重要的作用就是即時陪伴的助學(xué)者。因?yàn)檗r(nóng)村教師通常是在課間、午休、放學(xué)后和休息日等時間進(jìn)行碎片化學(xué)習(xí)，若教師們提出的疑問、需求無法及時得到解決，很有可能會導(dǎo)致學(xué)習(xí)興趣的減弱，學(xué)習(xí)過程的中斷，甚至是放棄學(xué)習(xí)。此時，師范生就發(fā)揮了重要的作用。在每輪課程開放過程中，他們組成助教團(tuán)隊(duì)，建立課程微信群和論壇的輪班服務(wù)制度，分人分組即時關(guān)注農(nóng)村教師提出的問題，即時解答、精準(zhǔn)幫助、全程服務(wù)。從幾年的實(shí)施效果來看，正是因?yàn)閹煼渡娜虒W(xué)習(xí)陪伴，才有效地降低農(nóng)村教師遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)的孤獨(dú)感，幫助農(nóng)村教師克服了獨(dú)自學(xué)習(xí)時易產(chǎn)生的挫折感、堅(jiān)持難、學(xué)習(xí)氛圍薄弱等問題，成為云橋?qū)W院不斷突破在線學(xué)習(xí)高完成率的秘密武器[24]。在此過程中，師范生也被在職教師堅(jiān)持任教于貧困鄉(xiāng)村的教育情懷所感動，對農(nóng)村教育有了更為深入的認(rèn)知，教師職業(yè)認(rèn)同和社會服務(wù)意識有了進(jìn)一步的提高。

4.數(shù)據(jù)驅(qū)動，持續(xù)優(yōu)化課程

云橋?qū)W院一直堅(jiān)持?jǐn)?shù)據(jù)驅(qū)動的方式不斷優(yōu)化課程。在每次開課前，通過發(fā)放前測問卷，了解學(xué)習(xí)者來源、教齡、學(xué)科、首要需求等信息，在此基礎(chǔ)上進(jìn)行課程內(nèi)容和生成內(nèi)容的任務(wù)設(shè)計(jì)；在開課過程中，注意收集全樣本全過程的學(xué)習(xí)數(shù)據(jù)，無論是微信端的訂閱人數(shù)、地域分布、瀏覽時間和高點(diǎn)擊資源，還是在線端的學(xué)習(xí)時長、學(xué)習(xí)時段、成績分布以及討論熱點(diǎn)，都為課程的動態(tài)微調(diào)提供實(shí)證依據(jù)；在開課結(jié)束后，師范生和導(dǎo)師團(tuán)隊(duì)共同對數(shù)據(jù)進(jìn)行系統(tǒng)分析，結(jié)合后測問卷、學(xué)習(xí)成績、生成內(nèi)容質(zhì)量等分析師范生和農(nóng)村教師的學(xué)習(xí)堅(jiān)持度、學(xué)習(xí)投入度等特征。不僅為下一輪的課程開發(fā)提供參考，同時也持續(xù)地推進(jìn)探索基于數(shù)據(jù)的“互聯(lián)網(wǎng)+”師范生與農(nóng)村教師互助式專業(yè)發(fā)展模式。

(二)互助學(xué)習(xí)效果

1.課程完成率

從2016年到2018年共開設(shè)了四輪課程。三年來根據(jù)課程學(xué)習(xí)者自陳問卷中所提供的基本信息(包括姓名、學(xué)校、所在省份區(qū)域等)，配合后臺學(xué)習(xí)記錄的交叉分析，可知學(xué)習(xí)者中，有來自于25個省份343偏遠(yuǎn)農(nóng)村學(xué)校1712名偏遠(yuǎn)農(nóng)村教師和192名高校師范生參與互助學(xué)習(xí)。課程完成率分別為2016年的21%、2017年的35%、2018年春季課程的59%和2018年秋季課程的62%。課程優(yōu)秀率分別是9%、23%、39%和51%。

2.學(xué)習(xí)交互情況

已有研究表明，在線學(xué)習(xí)者的課程完成率和在線交互程度密切相關(guān)，例如馮曉英等通過構(gòu)建臨場感學(xué)習(xí)分析模型來評估學(xué)習(xí)者在線學(xué)習(xí)水平，發(fā)現(xiàn)鼓勵學(xué)習(xí)者對他人發(fā)帖進(jìn)行回復(fù)以及鼓勵學(xué)習(xí)者主動發(fā)布討論話題，可以促進(jìn)社會、教學(xué)、認(rèn)知臨場感的建立[25]。以云橋?qū)W院2018年秋季課程的移動交互統(tǒng)計(jì)為例，課程開課時間為7周，由于第6周和第7周分別為作業(yè)互評周和總結(jié)周，因此統(tǒng)計(jì)前5周師范生與農(nóng)村教師的交互次數(shù)。通過如圖3所示的數(shù)據(jù)統(tǒng)計(jì)可知，隨著課程的推進(jìn)，學(xué)習(xí)者的交流次數(shù)呈增加趨勢。第一周和第二周集中發(fā)布了理論學(xué)習(xí)內(nèi)容，學(xué)習(xí)者處于了解與醞釀階段，因此交互次數(shù)較少，分別為132次和55次，交互主題多集中于登錄注冊、移動建群、自我介紹、理論釋疑等。在第三四五周，學(xué)習(xí)者結(jié)合本校情況，用信息化工具設(shè)計(jì)并開發(fā)出可用于真實(shí)課堂的教學(xué)設(shè)計(jì)方案、教學(xué)資源或?qū)W情分析報(bào)告等。因此學(xué)習(xí)者交流程度大幅提高，交互次數(shù)分別為259次、246次和380次。學(xué)習(xí)者隨著課程學(xué)習(xí)主題的推進(jìn)，結(jié)合具體教學(xué)情境，共享技術(shù)與方法，持續(xù)改進(jìn)教學(xué)理念。

圖3 師范生和農(nóng)村教師的學(xué)習(xí)交互次數(shù)

3.技術(shù)接受度和滿意度

隨著信息技術(shù)系統(tǒng)在各行各業(yè)應(yīng)用程度的不斷加深，評價用戶對技術(shù)接受行為的相關(guān)研究成為當(dāng)代信息系統(tǒng)研究領(lǐng)域頗為成熟的一個分支。心理學(xué)和信息系統(tǒng)領(lǐng)域的研究者為評價信息技術(shù)系統(tǒng)的有效性編制過多個影響變量[26]。其中美國學(xué)者Davis提出技術(shù)接受模型(Technology Acceptance Model，簡稱TAM)，由感知有用性(Perceived Usefulness，PU)和感知易用性(Perceived Ease of Use，PEOU)兩大核心因素組成，聚焦于用戶評價信息技術(shù)的易用程度和有效程度。TAM作為判斷信息技術(shù)系統(tǒng)有效性的重要參考模型，廣泛應(yīng)用于衡量和預(yù)測使用者接受信息技術(shù)的趨勢[27]，同時也被眾多學(xué)者證實(shí)與學(xué)習(xí)者滿意度存在一定聯(lián)系[28]。且相關(guān)研究表明，學(xué)習(xí)者滿意度與學(xué)習(xí)效果呈正相關(guān)[29]。因此，對MOOC學(xué)習(xí)的技術(shù)接受度和滿意度進(jìn)行研究，是判斷MOOC學(xué)習(xí)效果的重要維度。

云橋?qū)W院在2017年和2018年均發(fā)放了面向農(nóng)村教師和師范生的后測問卷，回收數(shù)量分別為111份和287份。其中包括了感知有用性、感知易用性和滿意度三個測量變量，共計(jì)12道題。問卷參考Davis編制的“Perceived Usefulness of Electronic Mail”和“Perceived Ease of Use of Electronic Mail”量表來編寫感知有用性、感知易用性兩項(xiàng)變量[30]，并將Davis量表中的技術(shù)關(guān)鍵詞“Electronic Mail”改為“云橋?qū)W院”。通過感知有用性、感知易用性分別測量云橋?qū)W院對于學(xué)習(xí)者信息化專業(yè)發(fā)展的有用程度和云橋?qū)W院所提供的多種技術(shù)支持平臺的易用程度。同時本問卷借鑒了Liaw編制的“Perceived Satisfaction”量表來編寫滿意度變量[31]，并將Liaw量表中的技術(shù)關(guān)鍵詞“e-Learning”改為“云橋?qū)W院”，通過滿意度測量學(xué)習(xí)者對于云橋?qū)W院所提供的課程知識、學(xué)習(xí)方式、互助體驗(yàn)的滿意程度。根據(jù)表2結(jié)果可知，除了在2018年春季，因?yàn)樵茦驅(qū)W院更換新平臺，添加混合式分班的特殊設(shè)置，注冊和登錄比前兩年略為復(fù)雜，使得課程易用性得分由2017年的4.36降為4.07外，學(xué)習(xí)者對于云橋?qū)W院課程的有用性和滿意度評價上均處于較高水平。

表2 技術(shù)接受度和滿意度

五、結(jié)語

云橋?qū)W院所構(gòu)建的專業(yè)互助成長模式，發(fā)揮了“互聯(lián)網(wǎng)+”教師教育課程優(yōu)勢，又不止于課程學(xué)習(xí)本身。師范生和農(nóng)村教師作為優(yōu)勢互補(bǔ)的兩個教師群體，通過教師教育類MOOC，分享課堂教學(xué)理論與實(shí)踐方面的經(jīng)驗(yàn)，在面對信息技術(shù)應(yīng)用問題時相互排難解惑。農(nóng)村教師感受到來自于新生代職前教師的能力和熱情，師范生也增強(qiáng)了社會服務(wù)意識?！盎ヂ?lián)網(wǎng)+新同學(xué)”的理論，以及云橋?qū)W院的持續(xù)實(shí)踐，為后續(xù)師范生和農(nóng)村教師專業(yè)互動成長研究，提供了有益參考。但是也要指出，云橋?qū)W院的專業(yè)互助模式，是以“互聯(lián)網(wǎng)+”教師教育MOOC為主，師范生和來自全國的農(nóng)村教師基本是通過在線課程和移動群進(jìn)行互動。如何將線上學(xué)習(xí)與線下實(shí)踐相結(jié)合，將網(wǎng)絡(luò)課程學(xué)習(xí)與規(guī)模化應(yīng)用，與農(nóng)村學(xué)校的主要業(yè)務(wù)流程相結(jié)合，建立起教育信息化應(yīng)用實(shí)踐共同體，成為本團(tuán)隊(duì)在師范生和農(nóng)村教師專業(yè)互助方面的下一個研究主題。