游戲化對MOOC用戶持續(xù)使用意愿的影響研究*

朱 鵬，朱星圳，丁晟春

(1.南京理工大學 經(jīng)濟管理學院，江蘇 南京 210094；2.江蘇省社會公共安全科技協(xié)同創(chuàng)新中心，江蘇南京 210094；3.北卡羅來納大學教堂山分校，教堂山 27599)

一、引言

游戲化(Gamification)概念的提出和相關研究的開展近年來引起了學術界的廣泛關注。游戲化以提高用戶參與度、使用黏性和忠誠度為目的，將游戲元素應用于非游戲情景中[1]。隨著信息技術的不斷進步，游戲化學習獲得了廣闊的發(fā)展空間，其帶來的行業(yè)變革在網(wǎng)絡在線學習領域中尤為顯著。以慕課(Massive Open Online Courses，MOOC)為例，通過該平臺學習者可以分享學習體驗、展示學習過程、與老師和同學互動、完成作業(yè)、進行考試，最后獲得證書，能夠獲得完整、系統(tǒng)的教學過程體驗，符合學習的一般規(guī)律。

MOOC雖然能夠吸引大量有學習訴求的用戶，但超過90%的輟學率(課程中途放棄)使部分學者對這些課程的有效性產(chǎn)生懷疑[2]。較高的輟學率對在線學習平臺用戶的使用意愿是否會產(chǎn)生影響成為研究熱點。另外，雖然一些學者指出，游戲化與學習者的互動、持續(xù)使用和在MOOC中獲得的積極體驗相關[3-5]，但游戲化對MOOC用戶持續(xù)使用意愿的影響方面的研究不多。因此，本研究的目的是基于游戲化的視角了解MOOC用戶持續(xù)使用意愿背后的主要影響因素。

在本研究中，我們將信息系統(tǒng)(IS)期望確認模型作為基礎理論框架，該模型在在線平臺的情境下已經(jīng)得到了驗證[6][7]，結(jié)合游戲化，我們提出了新的MOOC期望確認模型。為了驗證理論模型，我們在實際的MOOC課程中進行了實證研究。本研究的主要貢獻有四個方面：首先，本研究首次在MOOC環(huán)境下進行了IS期望確認理論分析，是對IS期望確認模型在MOOC平臺上的實證檢驗；其次，我們將游戲化作為二階構念結(jié)構增加到IS期望確認模型中，構建了新的“MOOC期望確認模型”，新模型在MOOC環(huán)境下增加了IS期望確認模型的解釋力；第三，我們的研究探索了一種新的游戲化結(jié)構對MOOC用戶感知有用性、期望確認、滿意度和持續(xù)使用意愿的影響；最后，本研究為MOOC平臺的設計和改進提出了一些建議。

二、理論背景

本部分主要分為三個部分：第一個部分包括MOOC概念的定義及其在該主題的各種研究中的演變，第二個部分是期望確認模型在信息系統(tǒng)領域的應用，第三部分是基于游戲化的MOOC持續(xù)使用意愿研究。

(一)游戲化相關研究

Deterding等人[8]對游戲化的內(nèi)涵進行了較為系統(tǒng)的闡釋，將游戲化界定為“在非游戲情境下使用游戲設計元素”，這一觀點目前被廣泛認可。游戲化學習是一種包含游戲元素的非游戲環(huán)境，其目標是創(chuàng)造更好的用戶體驗并增加特定目標的參與度，目前游戲化學習環(huán)境已經(jīng)成為教育機構的一個關鍵競爭點[9]。

Wong等人[10]發(fā)現(xiàn)，學生們對通過游戲化的方式進行互動感興趣，但同時也發(fā)現(xiàn)在游戲化的實踐中存在某些技術問題，例如不穩(wěn)定的連接，以及難以控制的虛擬環(huán)境。在MOOC的背景下，證實了游戲化的評論分級系統(tǒng)以及獎勵評分系統(tǒng)已經(jīng)顯示出良好的效果。游戲元素增加了學生的參與度，因此更多的學生能夠完成課程學習[11]。

(二)期望確認理論相關研究

在早期研究中，研究者們對信息系統(tǒng)用戶的初次使用行為較為關注，技術接受模型(TAM)是研究信息系統(tǒng)的主要理論。基于TAM[12]和期望確認理論(ECT)[13]，Bhattacherjee[14]提出了ECM模型，認為IS的成功不單取決于用戶的初次使用，持續(xù)使用更為關鍵，并將其應用到用戶對電子銀行持續(xù)使用行為的實證研究中。相較于TAM理論，ECM以用戶采納后為關注點，研究用戶的持續(xù)使用意愿，將信息系統(tǒng)用戶行為研究進一步拓展到更深的階段。期望確認模型提出后，學者們紛紛從視頻網(wǎng)站[15]、在線學習[16]和知識共享[17]等領域?qū)CM的適用性進行研究，證實了在這些情景下，ECM能夠有效地解釋用戶的持續(xù)使用行為。

三、研究模型與假設

我們提出了一個基于上述研究的模型，它將IS期望價值理論與游戲化相結(jié)合，探討了對MOOC用戶持續(xù)使用行為的影響因素。構建的MOOC期望確認模型如圖1所示，模型構造的定義如表1所示。

圖1 MOOC期望確認模型

表1 變量定義

祁芝紅和劉玥[18]對基于MOOC的游戲化平臺用戶進行了研究，研究發(fā)現(xiàn)與非游戲化下的環(huán)境相比，游戲化平臺上的用戶能夠更好地完成在線學習。而由于游戲化平臺太依賴于與用戶的淺層互動，游戲機制中用于吸引用戶的“級別”和“徽章”很快便失去意義[19]。針對這一問題，Niman[20]認為想要保持或提高用戶的興趣與參與度，游戲化平臺需要不斷為用戶設置挑戰(zhàn)性情景，同時增強用戶的愉悅體驗?；谏鲜隼碚摚覀冋J為游戲化是由愉悅性和挑戰(zhàn)性情景組成的二階變量，據(jù)此提出假設：

H1：游戲化是由愉悅性和挑戰(zhàn)性組成的二階構念。

MOOC用戶的期望確認度主要表現(xiàn)在進行學習后的與預期相符合的程度[21]。借鑒趙慧臣等[22]針對STEM學習平臺的研究，我們認為，當用戶通過MOOC學習達到一定學習效果后，其在學習與工作上會有一定提升，用戶通過對學習效果的感知，能夠預判到這種進步。期望確認使用戶達到一種滿足預期的狀態(tài)，使MOOC用戶獲得符合預期的學習效果，從而實現(xiàn)用戶滿意程度的提升[23]。與信息系統(tǒng)持續(xù)使用模型不同的是，我們認為在在線學習平臺上，用戶的期望相對單一(獲得學習效果)，當學習者感知到學習對自身工作和學習的幫助后，會對用戶的期望確認度有所影響。Lee在針對在線學習平臺的研究中有類似研究[24]。

因此提出假設：

H2a：MOOC用戶的期望確認對其感知有用性有積極影響。

H2b：MOOC用戶的感知有用性對其期望確認有積極影響。

H3：MOOC用戶的期望確認對其滿意度有積極影響。

作為提升效果的主觀判斷，用戶的感知有用性的提升有助于讓用戶獲得良好的滿意度[32]。王仙雅等進一步探索了在線學習平臺用戶的感知有用性，對個體的滿意程度產(chǎn)生了顯著影響[33]。我們認為MOOC與這種在線學習平臺類似，學習者的感知有用性對其滿意度產(chǎn)生影響。因此，提出假設：

H4：MOOC用戶的感知有用性對其滿意度有積極影響。

學習者滿意度是衡量學習平臺成功的一項重要標準，良好的用戶滿意度會促使在線學習平臺成功并提升用戶持續(xù)使用意愿[34]。李云鵬等指出，滿意度是影響用戶的信息系統(tǒng)使用意愿的最重要的因素[35]。在MOOC學習中，良好的用戶滿意度能夠幫助其提高用戶粘性，使MOOC在同類競爭平臺中占據(jù)優(yōu)勢，提升用戶的持續(xù)使用意愿。據(jù)此提出假設：

H5：MOOC用戶的滿意度對其持續(xù)使用意愿有積極影響。

在信息系統(tǒng)持續(xù)使用模型中，用戶會對其在工作或?qū)W習等方面得到的幫助進行主觀評估，如果能夠獲得較好的感知有用性，則會對用戶持續(xù)使用意愿的提升產(chǎn)生影響。錢瑛[36]證實了在線學習情境下，用戶的持續(xù)使用意愿會受到感知有用性的積極影響，陳雪等[37]也得到了類似的結(jié)論。因此我們提出假設：

H6：MOOC用戶的感知有用性對其持續(xù)使用意愿有積極影響。

為了讓用戶獲得更好的學習體驗，MOOC通過設置情景促使參與者完成挑戰(zhàn)，這種學習方式將參與者成功地從被動角色轉(zhuǎn)變?yōu)榉e極角色[38]。學習者出于各種原因參加MOOC課程：獲得某個領域內(nèi)的知識、獲得課程證書、獲得大學學分、提升專業(yè)技能，或是簡單的求知心理[39]。MOOC在教學方式上實現(xiàn)了由傳統(tǒng)的教師→學生的單方輸出向多方交流的轉(zhuǎn)變；如在很多學習任務中，參與者將會對同伴的工作進行評估，由傳統(tǒng)模式演化為多方互動反饋的關系[40]。明確的目標會積極影響學習者對課程挑戰(zhàn)流程的看法，并間接影響用戶滿意度并降低輟學率[41]。

游戲化的MOOC具有游戲設計元素，可以有效地提高用戶參與度[42]。游戲化的MOOC平臺改變了用戶之間的溝通模式，這使得學習者能更積極的參與到學習中[43]。同時已有研究證實了學習者對從游戲化上獲得的成就感到滿意，并證實了游戲化對用戶感知有用性的影響[44]。同時游戲化的學習方式能夠提高學習者的持續(xù)使用意愿[45]。有效的游戲化學習方式，可以使用戶獲得良好的有用性感知。

因此，提出假設：

H7A：游戲化對MOOC用戶的期望確認有積極影響。

H7B：游戲化對MOOC用戶的感知有用性有積極影響。

H7C：游戲化對MOOC用戶的滿意度有積極影響。

H7E：游戲化對MOOC用戶的持續(xù)使用意愿有積極影響。

四、研究方法

本研究通過調(diào)查問卷的方法收集數(shù)據(jù)。問卷主要包括三部分：人口特征、信息管理持續(xù)使用模型框架、游戲化。其中游戲化作為二階潛變量，我們采用重復指標法[46]，該方法允許同時測量所有結(jié)構，能夠有效地避免誤差。調(diào)查問卷發(fā)布在MOOC平臺上，發(fā)布給612名學習者。實證研究是在南京理工大學開發(fā)的計算機網(wǎng)絡基礎及應用課程的背景下，研究對象主要為大學生和其他感興趣的學習者，課程從2018年3月5日到6月16日結(jié)束。課程內(nèi)容遵循教學大綱，每個課程模塊包括：學生手冊、幻燈片、視頻、測驗和論壇。

調(diào)查問卷在課程中間分發(fā)，并提醒學員在MOOC結(jié)束時進行自愿調(diào)查。共有161名學習者對調(diào)查做出了回應(回復率為26%)，剔除無效問卷，共有148份有效。為了測量無反應偏差，我們將被試分為后期受訪者(32人)和早期受訪者(116人)應用K-S檢驗來分析樣本分布，證實被檢測的數(shù)據(jù)滿足要求[47]。大部分樣本受訪者均為男性；近61%的人平均年齡為33歲，92%的人擁有高等教育學位。

本研究通過構建結(jié)構方程模型，結(jié)合數(shù)據(jù)分析對所指出的假設進行分析。由于樣本量較小，我們使用偏最小二乘法(PLS)，VBSEM方法進行分析。首先測試測量模型的可靠性和有效性，然后評估結(jié)構模型。我們使用Smart PLS 2.0M3測試了數(shù)據(jù)。

五、分析與結(jié)果

在本節(jié)中，我們將介紹兩步PLS/SEM結(jié)果。首先，給出了測量模型結(jié)果，然后是結(jié)構模型結(jié)果。

(一)評估測量模型

我們基于構造可靠性、指標可靠性、收斂有效性和判別有效性來評估測量模型。通過檢驗，變量的所有復合可靠性均高于0.903，如下頁表2所示。為了測量指標可靠性，所有項目載荷應滿足高于0.70的標準。由于所有結(jié)果都大于0.70，表明指標都是可靠的[48]。為了分析構造的收斂有效性，我們計算了提取的平均方差(AVE)。結(jié)果表明所有AVE均大于0.64。為了分析判別有效性，我們將所有項目負載與交叉負載進行了比較[49]，所有項目均滿足載荷高于相應交叉載荷的標準。我們還進行有效性評估，測試結(jié)果顯示AVE的所有平方根(對角線結(jié)果)都大于其他結(jié)構(非對角線結(jié)果)之間的相關性(游戲化除外，因為其為二階變量)，結(jié)果如表3所示。

表2 質(zhì)量標準和因子載荷

表3 因子相關系數(shù)和AVE的平方根(在對角線上以粗體顯示)

(二)結(jié)構模型評估

由于無法同時評估假設H2a和H2b，因此我們分別對模型1(IS持續(xù)使用模型)和模型2(MOOC持續(xù)使用模型)進行測試，其中通過模型1評估用戶期望確認對感知有用性的影響(H2a)，通過模型2評估用戶感知有用性對期望確認的影響(H2b)，分析結(jié)果如表4所示。通過對模型的多重共線性問題進行評估，發(fā)現(xiàn)方差膨脹系數(shù)(VIF)值低于3.9，而閾值為5[50]。因此，該模型沒有多重共線性問題。

表4 模型估計

在MOOC持續(xù)使用模型中(信息系統(tǒng)持續(xù)使用模型+游戲化)，游戲化解釋了83.9%的愉悅性(β=0.911，模型1和模型2中p＜0.001)。游戲化也解釋了82.3%的挑戰(zhàn)性(β=0.908，模型1和模型2中p＜0.001)。因此H1成立，游戲化是由愉悅性和挑戰(zhàn)性組成的二階構念，如圖2所示。

圖2 MOOC期望確認模型分析結(jié)果

MOOC持續(xù)使用模型解釋了MOOC用戶感知有用性變化的24.9%(模型1)和26.7%(模型2)。游戲化(β=0.341，模型1中p＜0.001，模型2中β=0.339，p＜0.001)和用戶期望確認(β=0.249，p＜0.05)在解釋感知有用性時具有統(tǒng)計學意義。因此，支持H2a和H7b。

模型還解釋了用戶期望確認度變化的68.3%(模型1)和67.1%(模型2)。但感知有用性和游戲化在解釋用戶期望確認度方面沒有統(tǒng)計學意義；因此假設H2b和H7a并不成立。

該模型解釋了用戶滿意度變化的62.1%(模型1和模型2)。感知有用性(β=0.141，模型1中p＜0.050，β=0.141，模型2中p＜0.050)、期望確認(β=0.279，模型1中p＜0.050，β=0.279，模型2中p＜0.050)和游戲化(β=0.485，模型1中p＜0.001，β=0.486，模型2中p＜0.001)在解釋用戶滿意度時具有統(tǒng)計學意義，因此支持H3，H4和H7c。

模型解釋了用戶持續(xù)使用意愿變化的44.6%(模型1和模型2)。滿意度(β=0.663，模型1和模型2中p＜0.001)在解釋持續(xù)使用意愿時具有統(tǒng)計學意義，支持H5。感知有用性(β=0.523，模型1和模型2中p＜0.001)在解釋持續(xù)使用意愿時具有統(tǒng)計學意義，H6成立。但游戲化在解釋用戶持續(xù)使用意愿方面沒有統(tǒng)計學意義，因此H7d不成立。

(三)模型分析

根據(jù)我們的研究結(jié)果，游戲化改進了對MOOC持續(xù)使用的解釋。圖2顯示游戲化加強了ECM模型，因為調(diào)整后的R2值均比原模型高。該研究模型解釋了44.6%的持續(xù)使用意愿變異和62.1%的MOOC用戶滿意度。

用戶的滿意度受到期望確認、感知有用性以及游戲化的直接影響；持續(xù)使用意愿直接受滿意度和游戲化的影響。研究模型不支持感知有用性對期望確認存在的積極關系，但期望確認直接影響感知有用性。雖然諸多學者已經(jīng)研究了感知有用性和期望確認之間的積極關系，但我們并沒有發(fā)現(xiàn)有關游戲化對滿意度影響的實證研究。

該研究模型驗證了其他研究驗證的滿意度對持續(xù)使用意愿影響的正相關關系。游戲化學習環(huán)境影響MOOC的感知有用性，因為學習者傾向于在課程活動中發(fā)揮積極作用，這些活動本身對用戶的感知有用性有很大影響。研究模型結(jié)果并未說明游戲化與期望確認之間的重要關系；游戲化對持續(xù)使用意愿也沒有積極影響。

六、結(jié)論與討論

我們通過研究發(fā)現(xiàn)，將ECM模型與游戲化相結(jié)合時，新模型更充分地解釋了所有因變量。本研究的貢獻之一是它在MOOC環(huán)境中提供了對ECM模型的擴展，另一個貢獻則是將游戲化構造作為由愉悅性和挑戰(zhàn)性組成的二階構念，發(fā)現(xiàn)游戲化構造是MOOC感知有用性和滿意度的最重要驅(qū)動因素。

(一)理論啟示

本研究通過MOOC期望確認模型的構建，探索了MOOC用戶持續(xù)使用意愿的驅(qū)動因素。除了ECM的持續(xù)使用因素外，本研究還證明了游戲化在解釋MOOC用戶持續(xù)使用中的決定性作用。我們表明，MOOCs成功模型解釋了62.1%的滿意度變異和44.6%的持續(xù)使用意愿變異，并通過期望確認和游戲化來解釋MOOC的感知有用性。同時該研究證實了游戲化是一種由享受和挑戰(zhàn)組成的二階構念結(jié)構。游戲化在MOOC用戶的持續(xù)使用意愿中起著核心影響作用，因為它對感知有用性、滿意度和持續(xù)使用意愿產(chǎn)生積極影響。

通過本研究可知，整個課程中學習者的期望確認和學習環(huán)境中游戲化元素的存在會影響MOOC的感知有用性。結(jié)合所設計的問卷，我們發(fā)現(xiàn)如果用戶認為該課程有用、易懂、結(jié)構合理、易于導航，能夠為他們的學習或工作領域提供支持，從而影響他們對MOOC的期望確認度。

本研究還發(fā)現(xiàn)，如果在課程中包含游戲化的要素，它會積極地影響MOOC用戶的感知有用性水平和滿意度水平，同時用戶的滿意度會影響其持續(xù)使用意愿。我們認為游戲化是影響MOOC整體成功的重要因素，它不僅可以降低學生輟學率，還可以提高學習者的滿意度和用戶體驗。本研究探索了游戲化對MOOC用戶持續(xù)使用意愿的影響，并對教育部門以及在線學習平臺的決策具有借鑒意義。

(二)對MOOC平臺的建議

從MOOC課程提供者的角度來看，學習者的難以獲得有用感知和課程自身較差的可理解性會導致較高的輟學率，因此課程設計者應該注意課程的有用性和可理解性。針對這一問題，引入游戲化學習是可行的解決方案。具體來講：首先，可以通過游戲化的方式，將課程結(jié)構清晰地呈現(xiàn)在學習者面前，通過鼓勵期望的行為，利用導向作用讓其獲得良好的有用性感知；其次，課程設計者需要綜合考量不同階段課程的難度，雖然通過游戲化的趣味與激勵行為能夠提高學習者的學習興趣，但當課程難度過高時，會加重學習者的理解難度，因此適當?shù)碾y度與循序漸進的課程結(jié)構尤為重要。

此外課程通過游戲化的元素可以增加用戶的交互性，從而帶來更高程度的愉悅性和挑戰(zhàn)性。具體來說，游戲化的要素需要給用戶創(chuàng)造一個具有愉悅感的環(huán)境，并且在提供輔助學習資源的同時給予用戶挑戰(zhàn)性任務，幫助他們完成挑戰(zhàn)。在挑戰(zhàn)性環(huán)境中，學習任務分階層設置，逐漸提高難度，讓用戶體驗到逐步進步的感覺；在愉悅性環(huán)境中，可以通過設置每個級別的分數(shù)系統(tǒng)或解鎖徽章等方式，增加學習者的愉悅感。

但我們在實際的MOOC平臺中發(fā)現(xiàn)，由于課程擁有數(shù)百甚至數(shù)千名學習者，這可能會導致學習者缺乏導師的反饋，學生難以與導師直接交流，而導師又疲于回答數(shù)量眾多的問題，從而容易使學習者形成感知障礙。在實際教學中我們發(fā)現(xiàn)，許多學習者遇到的問題是類似的。因此我們的建議是在學習者中設置興趣組，每個學習組由多個等級或成就較高的學生為中心，發(fā)起有關課程的學習心得或者問題的話題討論，形成問題聚合，然后由導師進行詳盡回答，同時加強學習者之間的討論與互動，優(yōu)化學習效果。我們還建議設置一些促進學習者在線發(fā)問或是回答的激勵機制。