運用信息化工具范讀對小學中段學生朗讀教學效果的影響研究

汪 松，陳立青，劉 倩

（福建省華漁教育科技有限公司 教育研究院，福建 福州 350200）

一、引言

在《義務(wù)教育語文課程標準(2011年版)》（以下簡稱《課標》）中，朗讀被歸類到閱讀模塊，使用普通話“正確、流利、有感情地朗讀課文”[1]，這條目標貫穿在所有學段中，突出了朗讀的重要位置。

朗讀自古以來便受到人們的重視，是被歷史和時間證明的一種行之有效的學習方式[2]。從諸如“三分文章七分讀”“書讀百遍，其義自見”等名言，到朱熹的“讀書有三到，謂心到、眼到、口到”三到理論，表明對“讀”的重視自古有之。老一輩教育家也多次論及“讀”的重要作用，如葉圣陶先生曾說，“不該只用心與眼來學習，須在心與眼之外，加用口與耳才好。吟誦是心、眼、口、耳并用的學習方式[3]。”朱自清在1946年連續(xù)發(fā)表了《朗讀教學》《誦讀教學與“文學的國語”》《論誦讀》三篇專論，強調(diào)語文教學之朗讀的重要性[4]。

論及朗讀對學生的具體作用，程曉紅通過分析2008-2012年間有關(guān)小學語文朗讀教學的46篇文獻，整理歸納出以下被眾多學者和一線教師所共識的幾個方面：①對學生識字的幫助；②對學生語言能力發(fā)展的幫助；③對學生思維能力發(fā)展的幫助；④對學生感悟課文、深入理解課文的幫助；⑤對學生獲得審美感受、提高審美情趣的幫助[5]。

除了對學生自身的幫助，錢莉認為，教師也可以通過對學生朗讀的檢測，了解他們對文本字詞的識記程度以及對文章主旨的理解等情感層面的內(nèi)容。再者，朗讀需要學生注意力的高度集中，可以促使學生有效參與到課堂中來[6]。從小學低段就開始的朗讀教學，對學生各方面能力的培養(yǎng)，尤其是語文綜合素質(zhì)的提高，有著舉足輕重的作用。

然而，我們應(yīng)該注意的是，對于不同的學段，朗讀教學的側(cè)重點應(yīng)有所不同?！墩n標》在評價建議中也指出，“能用普通話正確、流利、有感情地朗讀課文，是朗讀的總要求。根據(jù)階段目標，各學段可以有所側(cè)重[1]”。在“學段目標與內(nèi)容”模塊中，各學段對朗讀要求表述如下：

第一學段（1-2年級）：學習用普通話正確、流利、有感情地朗讀課文。

第二學段（3-4年級）：用普通話正確、流利、有感情地朗讀課文。

第三學段（5-6年級）：能用普通話正確、流利、有感情地朗讀課文。

結(jié)合《課標》對閱讀的具體要求來看，不同學段對朗讀的表述看似十分相似，實則側(cè)重點不同，從“學習用”到“用”，再到“能用”，屬于層層遞進的關(guān)系。在小學低段，“學習用”一詞是相對于小學低段學生的語言能力、識字水平特點所提出的，因此對“有感情地朗讀”要求相對較低，重點在于讓學生學習用普通話正確、流利地朗讀[7]。到了小學中段，“有感情地朗讀”上升到較為重要的位置，但由于其語言能力和識字水平仍有待加強，讓學生習得正確、流利地朗讀也是需要重點關(guān)注的。而到了小學高學段，學生經(jīng)過長足的發(fā)展，應(yīng)能在朗讀時自動化地實現(xiàn)“正確、流利”，如何讀得“有感情”才是教學的側(cè)重點。因此，對于小學中段的教師而言，“正確、流利、有感情”三個方面都需要予以足夠的重視。

二、小學語文朗讀教學現(xiàn)狀

在實際教學過程中，為了達到讓學生正確、流利、有感情地朗讀課文的教學目標，教師通常采用以下幾種策略：一是在學生朗讀前給予朗讀要點指導，二是通過示范朗讀將自己對課文的理解傳達給學生，三是在學生朗讀后給予評價建議。

對小學生來說，尤其是在中低學段，教師的示范朗讀是一種切實可行且最有效率的方式，而朗讀要點指導和評價建議，這兩類概括性話語指導的策略較為抽象，難以保證中低學段學生能夠理解并運用。以形象思維為主是小學生的思維特點，他們更容易理解具體的事物，更容易受到一些具體情境的感染[8]。因此，教師示范朗讀比用言語引導更為有效。

此外，教師在學生心中的崇高地位，使得他們會認真模仿教師的一言一行，把教師的言行舉止作為自己的榜樣[6]。教師若能正確、規(guī)范地示范朗讀，學生便可在最短時間內(nèi)習得正確的朗讀方式，獲得最優(yōu)的教學效果。

然而，當前教師的示范朗讀存在諸多問題。有的教師因普通話不規(guī)范或自身朗讀能力不足，導致學生難以習得“正確、流利”地朗讀。一位在上海某小學任教八年的語文教師就談到，在其教學組中，有的教師講普通話有困難，因而不能使用標準的普通話進行朗讀教學，有的教師由于多年的應(yīng)試教育，其本身的朗讀能力有所下降[6][9]。

還有的教師或?qū)W生受到方言的影響，如楊麗娜通過訪談內(nèi)蒙古鄂爾多斯市康巴什新區(qū)第四小學的200名學生發(fā)現(xiàn)，相當部分一二年級學生的家庭無人會講普通話，接觸的同學中也以方言為主，學生在朗讀過程中經(jīng)常會出現(xiàn)方言與普通話混雜的情況。陳曉紅提及在廣東地區(qū)，學生在學習和生活中都大量使用粵語，部分教師上課也使用粵語教學，這種現(xiàn)象直接導致了學生們在朗讀時讀音不規(guī)范[10]。

而因普通話不規(guī)范的問題也會導致學生難以習得“有感情”地朗讀。邵寒在綜述當前朗讀教學中存在的問題時，首要提及的就是教師受到自身朗讀水平的限制，如普通話不標準，在教學中不愿范讀或不好意思深情朗讀，使得學生的情感得不到直接激發(fā)，也無法從教師那里獲得良好的聽讀體驗[9]。

此外，有的教師由于語文功底薄弱，對課文的理解不到位，或者對朗讀教學不夠重視，導致在示范過程中沒有準確傳達文章所蘊含的情感，同樣會導致學生無法把握文章所蘊含的情感，進一步導致學生難以實現(xiàn)“有感情”地朗讀。教師朗讀示范能力的改善成為一個亟待解決的問題。

改善教師朗讀示范能力問題，可以從教師自身朗讀能力提升及借助工具著手。對于教師自身朗讀能力提升，當前學界的解決方案大多集中于教師自己平時加強訓練，或通過校方、教育局組織培訓。然而，朗讀能力的提高不可能一蹴而就，具備標準的朗讀示范能力并非一日之功。教師事務(wù)的繁雜以及主觀意識的不重視，難以保證教師會主動、系統(tǒng)地進行自我提升。

在此困境下，部分學者及一線教師借助教育信息化的快速發(fā)展，開始思考運用音頻資源解決朗讀教學中教師示范問題的可能性。闕旭凌認為優(yōu)秀的范讀作品一樣能為學生提供良好的示范作用，學生可以直觀地從錄音示范中感受到正確的朗讀方法，并模仿運用[7]。齊紅梅認為“低質(zhì)量”的教師范讀反而會對學生造成錯誤的導向，而學生的模仿能力和適應(yīng)能力是很強的，直接使用優(yōu)秀錄音范讀是一個更好的選擇[11]。

但同時對于音頻能否有效促進朗讀教學，學界當前也存在爭議。張秀梅認為使用錄音替代教師示范，學生的課堂參與度將大受影響，學生面對的是冷冰冰的機器，很難積極參與到課堂中來[12]。孫慶春認為若使用錄音替代教師范讀，將與學生沒有情感上的溝通和交流，有效示范也無從談及[13]。然而，學者們的推論均基于日常的教學經(jīng)驗及主觀判斷，主觀性較強，并無充分的數(shù)據(jù)論證以上觀點。

當前，應(yīng)用于朗讀示范的工具已不再只是單一的音頻文件，而是將音頻集成于信息化工具中，并在功能上進行了擴展，教師使用更加便捷，如暢言教學通軟件中提供了電子課本，教師可以點擊課文播放朗讀音頻；101教育PPT軟件中帶有朗讀模塊，在播放朗讀音頻的同時顯示課文，可對全文、段落、句子進行點選播放，以適應(yīng)教師的教學需求。因此，本文擬通過開展實驗研究，借助信息化工具中的朗讀示范功能，力求通過客觀真實的實驗數(shù)據(jù)來探討運用工具進行朗讀教學的有效性。

三、實驗設(shè)計

1.研究問題

針對以上所提出的在朗讀教學中的教師示范問題，本研究試圖在朗讀教學中運用信息化工具中的朗讀示范功能，以幫助小學中段學生達成“正確、流利、有感情地朗讀課文”的課程目標。

研究問題為以下兩點：

（1）相比于教師親身示范，運用信息化工具范讀能否有效促進小學生的朗讀能力？

（2）相比于教師親身示范，運用信息化工具范讀能否提升小學生的課堂參與度？

2.實驗設(shè)計

本研究采用交叉對比實驗法，實驗對象為福建省福州市某小學四年級的兩個平行班及兩位實驗教師，每個班級各有64名學生，實驗課程采用兩篇對朗讀做出明確要求的課文進行實驗。交叉實驗設(shè)計具體設(shè)置見表1。

表1 實驗課程設(shè)計

本實驗為單因素實驗，自變量為朗讀示范方式，該自變量有兩個水平，即教師使用信息化工具范讀和不使用信息化工具范讀（教師口頭范讀）。因變量為學生朗讀能力和學生課程參與度。對于可能對實驗結(jié)果帶來影響的課程特點差異、學生認知差異和教師教學風格差異等無關(guān)變量，本研究采用交叉對比實驗法予以平衡。此外，同一門課程在實驗課和對比課中都采用相同的教學方式，以保證實驗結(jié)果只受到范讀方式的影響。

3.研究方法

（1）評價學生朗讀能力的方法

“正確、流利、有感情地朗讀課文”是課標所給出的朗讀總要求，但怎樣才能稱之為“正確”“流利”和“有感情”呢？

有學者給出了以下參考意見：“正確”，即在朗讀過程中準確讀出音變，不隨意增減字、不讀錯字、不丟添字、不將字的順序顛倒等字詞句的朗讀要求；“流利”，指在讀正確的基礎(chǔ)上，讀得自然連貫、流暢清晰，朗讀時不復讀、不磕巴、不指讀等，是在能正確朗讀的基礎(chǔ)上通過進一步的訓練所達到的一種狀態(tài)，是經(jīng)過大量的練習后實現(xiàn)自動化的結(jié)果；“有感情”就是指能在讀正確、流利的基礎(chǔ)上，根據(jù)文章的思想內(nèi)容和感情線索的發(fā)展變化，憑借語調(diào)的高低曲直調(diào)控，語速的快慢緩急烘托，語音的輕重強弱突出，停頓的長短切點表現(xiàn)，語感的虛實濃淡感染，氣息的轉(zhuǎn)折鋪陳支撐潤色，表情體態(tài)的準確巧妙展示，將文章情感運用朗讀流于外[7][14]。

在《課標》中，對于什么是“有感情地朗讀”也做出了明確說明，即要讓學生在朗讀中品位語言，體會作者及作品中的情感態(tài)度，學習用恰當?shù)恼Z氣語調(diào)朗讀，表現(xiàn)自己對作者及其作品情感態(tài)度的理解。朗讀要提倡自然，要摒棄矯情做作的腔調(diào)。評價“有感情地朗讀”，要以對內(nèi)容的理解與把握為基礎(chǔ)，要防止矯情做作。

本研究在借鑒了《課標》對朗讀的評價建議及各學者關(guān)于“正確”“流利”“有感情”三個詞語含義的基礎(chǔ)上，參考魯嘉萱和陳順強兩位學者所制定的朗讀評價表，制定了用于評價本研究中學生朗讀能力的評價標準，具體內(nèi)容見表2[14][15]。

評分者由具有豐富教學經(jīng)驗的語文教師擔任。評價方式如下：首先截取課程中學生朗讀視頻片段，按句劃分節(jié)點采集樣本并進行編號。接下來，兩位評分者共同觀看視頻樣例并確定評分標準。隨后，兩名評分者獨立完成對實驗班樣本及對比班樣本的評分。最終結(jié)果取兩位評分者在同一指標下的均值。

（2）評價學生課堂參與度的方法

對于學生課堂參與度的評價，行之有效的辦法是直接觀察課堂中學生的表現(xiàn)情況。本研究采用觀察錄像的方式來研究運用信息化工具提升小學生的課堂參與程度。

在教室中設(shè)置雙機位，前置機位觀察學生行為，后置機位觀察教師行為。觀察時間段從教師進入朗讀教學環(huán)節(jié)開始，到朗讀教學環(huán)節(jié)結(jié)束。評價方式借鑒弗朗德斯的課堂觀察分析法，根據(jù)實際情況作出調(diào)整，即每3秒隨機抽取4位學生，記錄其中集中注意聽講的人數(shù)。

對于什么是集中注意力聽講以及為了方便評判，本文給出如下操作性定義：當教師在講課或范讀時，學生看向講臺且雙目有神則認為是集中注意力聽講，若雙目游離或在做其他事則反之；當學生朗讀時，開口朗讀為集中注意力聽講，若沒有開口讀或在做其他事則反之。另外，抽取的學生需保證每次都不一樣且所處位置盡量分散，以保證樣本的隨機性。數(shù)據(jù)收集完后，統(tǒng)計實際集中注意聽講人數(shù)占全班的比例。

（3）訪談法

由于授課教師都參與了實驗班和對照班的教學，教師在授課過程中能直觀地感受到兩種示范方式的不同及對課堂的影響。因此，通過與授課教師訪談，深入了解教師在教學中的體驗和感受，為本文的課堂觀察獲得的信息和分析的數(shù)據(jù)結(jié)果進行補充，進一步完善本文的研究結(jié)果。訪談內(nèi)容集中于兩方面，即教學效果評價和利用工具范讀的優(yōu)缺點。

表2 學生朗讀能力評價表

4.信息化工具的選擇

信息化工具選擇101教育PPT軟件中的朗讀工具呈現(xiàn)朗讀示范材料，如圖1所示。選用該工具的依據(jù)一是在于音頻為發(fā)聲標準規(guī)范、朗讀流暢，經(jīng)試聽認為符合范讀標準；二是操作簡單便捷，該工具在播放錄音的同時可以顯示課文文本，教師能夠根據(jù)教學需求點選章節(jié)，定位錄音播放位置。教師可以點擊圖1所示的全文、段落、句子三個按鈕，播放想要示范的課文，對教師來說使用更加方便。

在實驗中，教師首先播放全文朗讀音頻，讓學生整體感悟；隨后分段范讀，讓學生深入感受文章情感，并讓學生集體朗讀；若遇到精彩句子或?qū)W生讀得不佳的句子，則單選該句再次范讀。

圖1 朗讀工具界面

四、結(jié)果與討論

本研究對實驗班與對照班在學生朗讀能力以及學生課堂參與度兩項指標上進行了對比，通過獨立樣本t檢驗對比來分析使用工具對學生朗讀能力及課堂參與度的影響。

1.使用信息化工具范讀對學生朗讀能力的影響分析

描述統(tǒng)計結(jié)果見表3：

（1）在正確性維度上

兩個班級在兩個二級指標上差異都不顯著（“靈活運用音變”指標 t=-1.501，p＞0.05，“不讀錯、改正字”指標t=0.256，p＞0.05），即相比于教師親身范讀，使用朗讀工具并不會更有效地提高學生朗讀的正確性。從兩個班級的均值得分都較高的情況來看，我們推論無顯著差異的原因可能在于學生的識字和普通話已經(jīng)達到一定水平，朗讀工具在該維度上對四年級學生幫助不大。

（2）在流利性維度上

兩個班級在兩個二級指標上差異顯著（“自然大方，聲音響亮”指標 t=-6.524，p＜0.05，“不結(jié)巴”指標t=-2.193，p＜0.05)，即相比于教師親身范讀，使用朗讀工具能夠顯著提高四年級學生朗讀的流利性。

對于該結(jié)果，我們認為原因有以下兩點：

表3 學生朗讀效果評價結(jié)果

①由于工具的配音人員具有一定的專業(yè)背景，為播音專業(yè)出身等，朗讀時發(fā)音標準、清晰、流暢，起到了極佳的示范作用。在訪談中教師也提到“工具在發(fā)音上有優(yōu)勢，標準規(guī)范、吐字清晰，對小學生能起到較好的示范作用”；反觀教師范讀，則存在著發(fā)音不夠標準、清晰、偶有停頓的問題，且在教師沒有操作失誤及軟件故障的情況下，工具范讀時出錯率為零，而教師往往難以保證全文都能標準順利地讀完。

②借助音響設(shè)施，工具能夠調(diào)整聲音大小，即使在有學生講話的情況下也能保證后排學生都聽得清楚；而教師示范時，教師聲音隨著距離的增加而有所衰減，一旦教室不夠安靜，學生的注意力也會有所影響，聽課效果大打折扣。在這樣的情況下，工具示范的效果更好就不難理解了。

（3）在情感性維度上

“停頓長短切點正確”二級指標差異顯著（t=-2.146，p＜0.05），即工具示范較之教師口頭示范有顯著提升作用；“語速快慢緩急準確”“重音輕重強弱靈活”“語調(diào)高低曲直和諧”三個二級指標差異不顯著。

從課堂觀察情況來看，教師示范和工具示范在情感表達上各有千秋，都恰當?shù)乇憩F(xiàn)了文章的語調(diào)強弱、重低音變化等要點（這也可能是三個二級指標差異不顯著的原因），但具體到斷句方面，工具的優(yōu)勢便體現(xiàn)出來。工具示范停頓位置清晰、準確，但教師示范則時有失誤。如在《和我們一樣享受春天》一課中，“本來/是海鷗們的樂園”一句教師停頓時間過短，導致停頓位置不明顯，學生難以準確掌握；“本來/是蜥蜴和甲蟲的天下”一句則干脆沒有停頓。另外，在“這究竟是為什么”一句中，工具示范停頓節(jié)點為“這究竟/是為什么”，教師示范停頓節(jié)點為“這/究竟是為什么”。這可能是因二者對文章情感的把握不同所致，但工具在斷句方面著實更加規(guī)范，“停頓長短切點正確”二級指標差異顯著或許正來源于此。

2.使用信息化工具范讀對學生課堂參與度的影響分析

描述統(tǒng)計結(jié)果見表4。從學生課堂注意力集中聽講的人數(shù)占比來說，使用朗讀工具的班級，學生在集中注意力聽講方面略低于傳統(tǒng)方式。對兩個班級集中注意力聽課的情況進行獨立樣本t檢驗，結(jié)果顯示，使用工具范讀和教師口頭示范方式所產(chǎn)生的學生集中注意力聽講效果的差異不顯著（t=-1.275，p＞0.05），即使用朗讀工具范讀與教師口頭范讀對學生集中注意力聽講的影響基本一致。

工具范讀和教師口頭范讀各有優(yōu)勢。工具在播放錄音時，文字較為醒目且隨著讀音滾動，對學生來說有一定的吸引力，教師也表示相比教師口頭帶讀與學生自讀，朗讀工具在形式上的不同可讓學生保持朗讀的興趣，愿意跟讀、模仿；而教師范讀時，由于其表情神態(tài)及肢體動作輔助，學生的積極性也得以調(diào)動。因此，以上結(jié)論有其合理性所在。

表4 學生集中注意力聽講情況

五、結(jié)論與反思

本文從以上實驗研究結(jié)果得出如下結(jié)論：

在提升四年級學生朗讀能力方面，在正確性維度上，由于四年級學生已有較高的識字水平和普通話水平，工具范讀與教師口頭示范影響差別不大。但授課教師表示，工具的發(fā)音標準、清晰，且能反復聽讀并保證全班學生都能聽得清楚，這一點對于低年級學生非常有幫助。

在流利性維度上，工具示范相比教師口頭示范具有顯著提升作用。由于工具示范發(fā)音標準、清晰、流暢，為學生提供了良好的示范作用，學生因此能獲得良好的學習效果，這一點與各學者的看法一致。

在情感性維度上，相比教師口頭示范，工具在“停頓長短切點正確”二級指標上有顯著提升作用，其余二級指標差異不顯著。

基于此，我們認為工具在情感性示范上有一定程度的積極影響。但這或許是由于實驗過程中的偶然性因素所致，數(shù)據(jù)結(jié)果有所偏差。因此，工具示范對情感性維度的影響應(yīng)在后續(xù)實驗中進一步進行探究。

但我們不能否認的是，在常態(tài)教學中，授課教師或因自身狀態(tài)不佳、或因?qū)W生課堂表現(xiàn)不佳等情況，導致教師在朗讀示范時發(fā)揮不穩(wěn)定，情感表達不盡人意的情況也時有發(fā)生，而工具則可以很好地避免這一問題。

首先，工具的配音人員大都具有專業(yè)背景出身，其朗讀時情感性有一定保證；其次，工具可以不受時間、空間、特殊情況限制，始終呈現(xiàn)優(yōu)質(zhì)范讀。此外，教師表示不同體裁的課文，對朗讀示范的需求不一樣。如童話、寓言類課文需要讀得靈動活潑，教師口頭范讀不一定能達到該效果，在此情況下選擇合適的音頻范讀或許更為合適。

在促進四年級學生課堂參與度方面，兩者無顯著差異，即使用工具示范并不會導致學生的參與程度降低。另外，教師認為當前工具界面比較單調(diào)，如果在底板上增加一些圖片來烘托意境可以更好地幫助提升學生注意力。綜上所述，使用信息化工具進行朗讀教學是可行的、有效的。

就研究的局限性而言，由于本次實驗樣本較少，不排除偶然性因素造成的數(shù)據(jù)誤差，實驗結(jié)論的可靠性和可推廣性仍有待進一步驗證，后續(xù)研究應(yīng)考慮增加樣本量。

另外，授課教師認為本次工具仍有一定的缺陷：一是沒有配樂，實驗所選擇的文章都帶有強烈的感情，帶有配樂能讓學生更好地領(lǐng)悟文章情感；二是學生只能觀看屏幕上的文字，對文章情感的領(lǐng)悟僅能從聆聽中獲得，而教師在口頭范讀時，其表情神態(tài)及肢體動作能夠傳達更多的信息，學生可以同時從視覺和聽覺上感悟到文章情感。這或許也是導致本次實驗在情感性維度上部分指標差異不顯著的原因。

因此，后續(xù)在選擇實驗工具時應(yīng)多加對比，挑選更加合適的范讀工具，比如選擇帶有相對應(yīng)的配樂和圖片、視頻的示范音頻，提供真實或虛擬人物以展示朗讀時的姿勢與神態(tài)等等，力求朗讀示范更有感染力。

總之，使用工具進行范讀并非如部分學者的刻板印象，工具示范有其優(yōu)勢所在，能夠有效地補足教師示范能力的短板。因此，教師在選擇示范方式時可根據(jù)實際情況進行選擇。但要達到最優(yōu)的教學效果，還需要教師在朗讀指導和朗讀評價上相互配合。